Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена

Году учителя посвящается

МНОГООБРАЗИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ

II

Санкт-Петербург

Издательство РГПУ им. А. И. Герцена

2009

ББК 88.5.021 М73

Печатается по решению редакционно-нзда-тельского совета РГПУ им. А. И. Герцена

Научный редактор: д-р психол. наук, проф. Е. П. Кораблина (заведующая ка­федрой психологической помощи РГПУ им. А. И. Герцена)

Рецензент: д-р психол. наук, проф. В. В. Семикин (декан психолого-педаго­гического факультета РГПУ им. А. И. Герцена)

Многообразие психологической помощи. II: Коллективная моно-М 73 графия — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2009. — 86 с.

ISBN 978-5-8064-1511-1

Монография посвящается Году учителя. В коллективном труде сотрудников и ас­пирантов кафедры психологической помощи представлены статьи, отражаюшие воз­можности реализации технологий психологической помощи в практике и при обучении психологов-консультантов.

ББК 88.5,021

ISBN 978-5-8064-1511-1 © Коллектив авторов, 2009

© О. В. Гирлова, оформление обложки, 2009 © Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, 2009

Год назад вышла коллективная монография сотрудников кафедры психологической помощи психолого-педагоги­ческого факультета РГПУ им. А. И. Герцена «Многообразие психологической помощи». Деятельность кафедры продолжа­ется в направлении разработки инновационных технологий оказания психологической помощи и подготовки психоло­гов-консультантов, призванных участвовать в формировании современного человека, характеризующегося осознанностью, ответственностью и оптимистическим отношением к жизни.

Психологическое консультирование по сути своей явля­ется обучающей деятельностью, поскольку психолог-кон­сультант выступает в роли учителя в области сознательно-дипломатичного поведения в различных ситуациях, в кото­рых оказывается человек. Именно это послужило основанием посвящения «Многообразия психологической помощи. II» Году учителя.

Данный коллективный труд представляет результат на­учно-практического и педагогического осмысления целей, стоящих перед кафедральным сообществом, которое благо­дарит психолого-педагогический факультет Российского го­сударственного педагогического университета им. А. И. Гер­цена за приют, огромную поддержку и понимание.

3

Е. П. Кораблшш,

доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой психологической помогай

ФЕНОМЕН ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РОЛИ ПОМОГАЮЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА

Любой вид профессиональной деятельности предполагает нали­чие психологических особенностей субъекта труда, соответствующих требованиям профессии. В значительной степени это относится к специалистам помогающей деятельности, поскольку главным «инст­рументом» их труда, по мнению многих исследователей, являются они сами.

Профессиональная роль рассматривается нами как качества и функции, ожидаемые от субъекта профессиональной деятельности. Эти ожидания определяют общие контуры профессионального пове­дения, а исполнение роли зависит от психологической готовности субъекта к ее выполнению. Осознанная цель и мотивы деятельности, переходя во внутренний план сознания, играют активную преобра­зующую роль.

Особенности помогающего как субъекта деятельности, способ­ствующие его успешности, не есть некоторые врожденные, закосте­нелые конструкции, а представляют собой те свойства и качества, которые могут быть развиты по мере накопления опыта. С. Л. Ру­бинштейн писал: «Человек, как субъект действия и познания — это сознательное существо, сущее, обладающее сознанием. Сознание — предпосылка и результат процесса осознания мира человеком. Чело­век выступает как существо, осознающее мир; "Я" — как субъект процесса (деятельности) осознания мира». При этом на первый план 4

Выступает активность субъекта как особое качество взаимодействия •ГО С объективной реальностью, в этом проявляется особый способ самовыражения и самосуществования личности, направленный на Постижение состояния целостного, самостоятельного, саморазвиваю­щегося субъекта, то есть главенствующим становится саморазвитие, самовоспитание и самоформирование субъекта. Понятие «субъект» предполагает индивидуализацию, проявляющуюся в согласовании возможностей, способностей, ожиданий с встречными условиями и i реновациями, где субъект создает индивидуальные композиции из объективных и субъективных составляющих деятельности, проявляя разную меру активности, интегративности, самоопределения, само-сознания.

Общая позиция в гуманистической и экзистенциалыю-гума-нисшческой психологии состоит в том, что индивидуальный субъек-ГИВНЫЙ опыт выделяется в качестве основного феномена, отправной ГОЧКИ для понимания человека, процесса его самореализации. Д. Маслоу рассматривал становление личности как работу самоактуа-НИЗацин, которая сама по себе указывает на психическое здоровье и |релость. Представители современного гуманистического подхода эту тенденцию к самореализации и личностному росту считают изна­чальной способностью, неким фундаментальным аспектом человече­ской природы, побуждающим двигаться к расширению собственного опыта и к более реалистичному функционированию. Согласно этим по прениям, человек выстраивает и создает пространство собственной ЖИЗНИ, ставит цели и избирает соответствующие стратегии поведе­ния. В отечественной и зарубежной психологии подчеркивается, что человек, являясь активным преобразователем своей жизнедеятельно-ОТИ, обладая сознанием, способен к рефлексии и осознанию внешнего и Внутреннего мира. Становление человека с точки зрения его внут­ренней и внешней активности, содержательных ценностей и смысло­вых изменений, может быть рассмотрено в контексте сознательной пшломатичности, то есть того, что отражено в его сознании и прояв-ПЯвТСЯ в отношениях.

11редставители помогающих профессий соприкасаются с психо-чошческими проблемами и трудностями других людей, поэтому ус­пешность их деятельности определяется состоянием и степенью раз­ни шя их сознания и способностью отражения того, что происходит в их собственном внутреннем мире. Именно субъекту помогающей дея-ГаЛЫЮСТИ профессионально важно обладать высоким самосознанием, Ответственностью и стремлением к самореализации, так как в проти-

5

воположном случае работа по оказанию помощи другому человеку приведет помогающего к психологической недееспособности, то есть, как принято обозначать это состояние в специальной литературе, к «синдрому профессионального (эмоционального) выгорания (сгора­ния)». В силу вышесказанного категория сознательной дипломатич­ности как внутренней целостности становится наиболее существен­ной в процессе становления и проявления человека как субъекта профессиональной роли помогающего специалиста.

Согласно этимологии и глубинному смыслу, слово «помощь» означает «мощь» или «мочь». В процессе оказания помощи предпола­гается возможность использования мощного энергетического потен­циала личности помогающего субъекта для актуализации возможно­сти, способности каждого человека решать возникающие в процессе его жизни проблемы. Помогающему специалисту необходимо разви­вать деятелыюстное сознание, которое является центральным меха­низмом всех технологий помощи, исцеления души, «осуществления души».

Феномен профессиональной роли помогающего специалиста с точки зрения экзистенциально-гуманистического подхода в психоло­гии характеризуется, прежде всего, отношением к базовым аспектам бытия человека. Теоретический анализ и эмпирическое исследование психологических особенностей специалистов в области помогающей деятельности дает основание для построения модели экзистенциаль­ной реальности субъектов этой деятельности (рис. 1). Необходимость построения предлагаемой модели обусловлена тем, что подготовка субъекта профессиональной помогающей деятельности должна опи­раться на развитие его сознательного отношения к внешнему и собст­венному внутреннему миру.

Пространство модели определяется четырьмя направлениями, соответствующими основным векторам существования человека: универсальному-индивидуальному, объективному-субъективному.

Вектор универсального-индивидуального существования пред­ставлен по вертикали:

1. Универсальное, всеобщее существование: экзистенциальные данности: жизни-смерти, смысла-бессмыслия, свободы-безопасности, общения-одиночества (изоляции), а также общие человеческие ду­ховные ценности: любовь, добро, милосердие.

2. Индивидуальное существование: цели, смыслы, направлен­ность, потребности, мотивы, отношения; индивидуально-психологи­ческие свойства и способности, знания, умения, навыки, опыт.

6

Вектор объективного-субъективного существования обозна­чен по горизонтали (справа налево):

3. Объективное существование: пол, возраст, национальная, культурная, социальная, профессиональная принадлежность.

4. Субъективное существование: переживания, чувства, опыт, ЦОВврие, присутствие, рефлексирование, осознавание, ответствен­ное и,.

Универсальное всеобщее существование

Субъективное существование

Объективное существование 4

2 Индивидуальное существование

Рис. I. Модель экзистенциальной реальности субъектов профессиональной помогающей деятельности

естественно, что эта модель отражает экзистенциальную реаль-и.к п. любого человека, но если посмотреть на нее с точки зрения раз-1НЧНЫХ видов профессиональной деятельности, то следует предполо-ЖИТЬ, ЧТО для представителей помогающих профессий и, особенно, in ИХОЛОГОВ весьма важно понимание и гармоничное сочетание всех N (оставляющих.

Модель экзистенциальной реальности может служить основани­ем для исследования внутрипсихического опыта, отраженного в со-•II.шин и необходимого для самореализации специалиста по мере ста-ноилсиия его готовности к выполнению профессиональной роли, она i.iiwim- позволяет выявить индивидуальные особенности субъекта, на КОТОрые необходимо опираться в процессе подготовки к выполнению чнинегствующей профессиональной роли.

Применение феноменологического метода при обследовании по-МОПЮЩНХ специалистов дало возможность проникнуть в глубинную ВУЩНОСТЬ их профессиональной роли и определить профессионально иижные качества и функции.

7

Тематическая амплификация высказываний относительно про­фессионально важных качеств помогаюшего специалиста выглядят следующим образом.

Милосердие (от корней «милый», «сердце» — милое сердце) — помогающий, лечащий душу, терпеливый, доброжелательный, при­нимающий, гуманный.

Дипломатичность — от франц. diplomatic (дипломатия имеет греческий корень diploma — лист, сложенный вдвое, подчеркнем по­следнее — двое — диалог) — умный, понимающий, спокойный, умеющий слушать /слышать, обладающий интуицией, коммуника­бельный, отзывчивый.

Мужество оптимизма — жизнеутверждающий, целеустрем­ленный, верящий в будущее, успех и собственные силы, настойчи­вый, инициативный, оптимистичный.

Аффинитивное группирование высказываний опрошенных и по­следующая тематическая амплификация позволили выделить также пять профессионально важных функций, необходимых для выполне­ния профессиональной роли помогающего специалиста.

Доверие — вера в возможность изменения в рамках сотрудниче­ства; принятие (признание) себя и другого; создание доверительного (безопасного) пространства; доверие к процессу диалога.

Присутствие — проживание момента бытия; активное взаимо­действие и полноценная работа в ситуации «здесь и теперь»; откры­тость происходящему.

Рефлексирование — отражение происходящего; процесс отсле­живания текущих изменений, вербальных и невербальных реакций.

Осознавание — прояснение смыслов; инсайт озарения (осмысле­ние происходящего); структурирование и интеграция получаемого опыта.

Ответственность — осмысление и принятие решений в про­цессе профессиональной деятельности. Проблема ответственности человека выступает как сознательное отношение за все содеянное.

Формирование профессионально важных качеств (ПВК) и про­фессионально важных функций (ПВФ) возможно осуществлять через становление сознательной дипломатичности, которая является гармо­низирующим основанием профессиональной роли помогающего спе­циалиста (рис. 2).

Становление сознательной дипломатичности, то есть интеграция ПВК и ПВФ в этом процессе, происходит в результате:

стремления к достижению целостности при выполнении про-||М - ОИОНалЬНОЙ роли на основе позитивного мышления;

проработки негативных эмоциональных состоянии, мешающих выполнению профессиональной роли (неверие, страх, вина, обида, i иен, зависть);

приложения волевых усилий, направленных на изменение от-НОШОНИЯ к жизни и к себе, базирующегося на радости, интересе и ) шипении и любви.

IIBK Сознательная ПВФ

v дипломатичность ,

Рис. 2. Сознательная дипломатичность в пространстве профессиональной роли помогающего специалиста

Таким образом, профессиональная деятельность помогающего « ПАЦИалнета с феноменологической позиции может быть представле-110 через проявление свойств сознательной дипломатичности, интег­рирующей профессионально важные качества и функции в основание 1ГО профессиональной роли.

И. Л. Горьковая,

доктор психологических наук, профессор

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ И ПОДРОСТКАМ С ПРОБЛЕМАМИ РАЗВИТИЯ

I [есомненно, психологическая помощь детям должна оказываться I ОООТВетствии с этапом психического развития, на котором нахо-miiH ребенок, в соответствии с формирующимся психическим ново­образованием, играющем ведущую роль в переходе на качественно

1ЫЯ уровень его социального функционирования и социальной

1Д1ПТ8ЦИИ.

Существуют разные подходы в понимании критических возрас-юи. I ак, Л. С. Выготский и Д. Б. Эльконин считают наличие критиче-

к

9

ских возрастов необходимыми моментами развития, в которых одно­временно происходит возникновение новообразований (преобразова­ние структуры личности) и новой ситуации развития (преобразование социальной ситуации развития), то есть одновременное наличие раз­нонаправленных, но единых в своей основе преобразований.

Л. С. Выготский отмечал, что относительно устойчивые, ста­бильные периоды с постепенным накоплением изменений личности ребенка сменяются периодами критическими, которые он рассматри­вал как позитивные, так как они являются условием перехода на бо­лее высокую ступень развития. Он предлагает следующую возраст­ную периодизацию: 1) кризис новорожденности; 2) младенческий возраст (2 месяца — 1 год); 3) кризис одного года; 4) раннее детство (1-3 года); 5) кризис 3 лет; 6) дошкольный возраст (3-7 лет); 7) кризис 7 лет; 8) школьный возраст (8-12 лет); 9) кризис 13 лет; 10) пубертат­ный возраст (14-18 лет); 11) кризис 17 лет [2. С. 256]. Основными ха­рактеристиками кризисных периодов являются: 1) наличие резких из­менений в короткие отрезки времени; 2) неотчетливость границ кризиса, то есть трудность определения моментов его наступления и окончания; 3) конфликты с окружающими и трудновоспитуемость ребенка, выпадение его из системы педагогического воздействия; 4) наличие нарушений в развитии [Там же. С. 117].

Несмотря на то что Л. С. Выготский вводит понятие «социальная ситуация развития» (взаимовлияние социального и индивидуального на процессы развития), он же пишет о том, что конкретный характер протекания критического периода обусловлен внутренней логикой процесса развития, а не наличием или отсутствием каких-либо спе­цифических условий.

Д. Б. Эльконин рассматривает три эпохи в жизни ребенка: раннее детство, детство и подростничество. Каждая эпоха содержит по два периода.

1. Раннее детство состоит из младенчества (ведущая деятель­ность — непосредственно-эмоциональное общение со взрослыми) и раннего возраста (ведущая деятельность — предметная), в процессе которого формируется речь, развивается сенсомоторный интеллект.

2. Детство включает в себя дошкольный (ведущая деятель­ность — ролевая игра, где ребенок моделирует отношения между людьми) и младший школьный период (ведущая деятельность — учебная), где учебная деятельности определяет всю систему отно­шений ребенка с окружающими взрослыми вплоть до системы взаимоотношений в семье.

10

t. Подростничество подразделяется на младшее и старшее под-ростничество (ведущая деятельность — общение), где вначале уста-н.шлпнаются интимно-личностные отношения между подростками, воспроизводятся модели взаимодействия взрослых в данном общест-|"I, на основе чего формируются самосознание и личностный смысл ЖИЗНИ, определяются мотивы собственной дальнейшей деятельности, it первую очередь связанные с планируемым будущим.

Переход от одной эпохи к другой знаменуется кризисами. Пер-ni.iil «кризис трех лет», возникающий между первой и второй эпоха­ми, и второй «кризис полового созревания», появляющийся на грани второй и третий эпох. Основой для обоих кризисов, по мнению Л I. Эльконина, служит несоответствие интеллектуальных (операци-

и к-хнических) возможностей ребенка и мотивов деятельности со-

i ПВСНО задачам, на которых они формировались.

Д. II. Леонтьев, Л. И. Божович и другие придерживаются иного МН#НИЯ 0 природе происхождения критических периодов. Здесь во i паву угла поставлены именно социальные механизмы развития, ко- ГОрые заключаются в смене ведущей деятельности, что определяет переход в новую систему отношений. Так, А. Н. Леонтьев считает, ЧТО изменения познавательной деятельности связаны с глубокими из- меиониями в мотивационно-эмоциональной сфере личности ребенка. < »н признает, что критический период является неизбежным и естест- ИННЫМ переходом с одной стадии развития на другую. В свою оче- I" п.. кризис, то есть болезненный, острый период в развитии, может бы it. при адекватном управлении процессом развития нивелирован. I Iiii.imii словами, кризис не является обязательным этапом перехода от D шит стабильного периода к другому, от одной ведущей деятельно- • ||| К другой. Особое место отводится ведущему типу деятельности I IHK8, изменение которого означает переход от одной стадии раз­ вития к другой. К основным признакам ведущей деятельности отно-

я: I) и форме и внутри такой деятельности возникают другие, но-

■III пилы деятельности; 2) в ней формируются или перестраиваются ЧВОТНЫе психические процессы; 3) от нее зависят основные психоло- ВСКИе изменения личности ребенка в данный период.

В соответствии с концепцией развития личности Л. И. Божович "Пум. формирования личности ребенка заключается в постепенном 01 нобождении его от непосредственного влияния окружающей среды и превращении его в активного преобразователя и этой среды, и своей шпион личности» [1. С. 28].

11

Как видно из краткого обзора концепций ведущих отечественных ученых.в области психологии развития, психологические проблемы возникают практически у всех детей в процессе их взросления. Обыч­но особое внимание уделяется детям и подросткам с какими-либо выраженными нарушениями развития, например с тяжелыми недос­татками развития: слепыми и слабовидящими, глухими и слабослы­шащими, с недостатками моторики, с недостатками речи, умственно отсталыми. Даже в этих случаях наблюдается очевидная недостаточ­ность психолого-педагогического сопровождения этих детей. Так, в учебном пособии, посвященном специальной психологии, выпущен­ном под редакцией В. И. Лубовского, приводится процентный состав детей с недостатками развития, получающих специальную коррекци-онную помощь, в общей популяции детей школьного возраста: с не­достатками речи — 2,86%, умственно отсталые — 1,84%, слабослы­шащие и глухие — 0,18%, слабовидящие и слепые — 0,07%, с недостатками моторики — 0,14% [6. С. 3-4]. Также рядом отечест­венных и зарубежных ученых и практиков разрабатываются програм­мы по работе с детьми и подростками с расстройствами поведения, например, когнитивно-поведенческая психотерапия при расстрой­ствах поведения в подростковом возрасте, комплексная терапия рас­стройств сексуальных предпочтений и т. д.

К сожалению, явно недостаточное внимание обращается на пси­хологические проблемы детей, обучающихся в общеобразовательных школах, гимназиях, колледжах. Конечно, существуют объективные причины — отсутствие педагогов-психологов в большинстве учреж-) дений для несовершеннолетних. Там же, где есть указанные спе^ циалисты, они обычно занимаются «трудными» детьми или проводят скрининговые экспериментально-психологические исследования уча­щихся с целью оптимизации педагогического процесса.

В связи с вышеуказанным считаю, что в ряде случаев оказывать психологическую помощь вполне могут педагоги и администрация школ, гимназий и колледжей во время проведения уроков или в про­цессе внеклассной работы.

Если до поступления ребенка в школу основную роль в его жизни занимают родители, то в начальной школе ведущая роль обычно пе­реходит к учителю, который становится для ребенка одним из самых значимых людей в его жизни. Особенности взаимоотношений ребенка с учителем могут как позитивно, так и негативно отразиться не только на статусе ребенка в классе, его восприятии окружающих взрослых но и оказать существенное воздействие на его дальнейшую жизнь

12

1|юбые проявления неприятия ребенка учителем приводят к негатив­ным последствиям для ребенка. Понятно, что в классе от 25 до 40 де-ГОЙ н всех их любить невозможно. Естественно, к одним возникает ЧУВСТВО симпатии, к другим не столь положительное отношение. Тем <•• ■ МММС учитель должен всегда вести себя корректно, терпеливо и (оброжелательно по отношению ко всем учащимся.

I [аиболее сложными детьми в школе являются учащиеся с откло-п<нинми поведения различной степени выраженности. Один из веду­щих it России детский психиатр и медицинский психолог Д. Н. Исаев ПИШ01 0 юм, что «Роль органической недостаточности состоит, в ча-

'in, и том, что она способствует развитию волевой неустойчиво-

• т. ПОГКОСТИ возникновения, бурному протеканию, заостряемости и неуправляемости аффектов, отсутствию гибкости во взаимоотноше­ние с людьми. Влияние возрастного фактора сказывается как в из-

ОМ возрастном своеобразии клинической картины и динамики

нарушений, так и в увеличении риска возникновения психогенных |ШС< гройств в переходные возрастные периоды» [4. С. 89]. При этом ШГор отмечает различные типы кризисных ситуаций в школьный MOipaCTHOfl период, которые могут приводить к реакциям дезадапта-

||| ОПриятие семьей, детским коллективом, педагогами, враждеб-

IMIIOIIICHIIC родителей, педагогов, смена школьного коллектива,

" обность справляться с учебной нагрузкой и т. д.

Наиболее значимым этапом в жизни ребенка является его пере- ■ •> i in дошкольного детского учреждения в общеобразовательное учреждение. Постепенный переход от игры к систематической пла- НОМОрнОЙ учебе должен происходить постепенно, с целью преду- ц|" клония возникновения различных нарушений поведения у детей МЛАДШего школьного возраста. Более 30 лет назад эксперты Всемир- HIill Организации здравоохранения дали конкретные рекомендации >< гепенного приобщения детей к школе.

I (Обязательное посещение детьми 5 и 6 лет дошкольных учреж- i

2. Проведение в течение недели во время каникул знакомства со НИ п mil.

i Продление обучения на два года, а не оставление неуспева- ИМ п,1 шорой год.

■I I (пучение детей начальных классов одним и тем же учителем в ill не ряда лет.

i Присутствие родителей в первые дни в классе вместе с ре-

I.. Ml Н\|

13

6. Прикрепление старшего ученика к каждому вновь поступив­шему, чтобы руководить его действиями в течение некоторого вре­мени.

Могут возникнуть проблемы приспособления для детей других национальностей или социально-педагогически запущенных, что мо­жет повлечь за собой возникновение у них чувства неполноценности или вины. Все это без индивидуального подхода педагога может при­вести к нарушениям приспособления к школе вследствие характеро­логического и личностного протеста со стороны детей.

Особое внимание следует оказывать детям с хроническими сома­тическими заболеваниями, которых можно рассматривать как группу повышенного риска возникновения нервно-психических отклонений. Обычно в семьях с соматически больным ребенком создаются особые условия, где родные стараются всеми силами уменьшить стрессовые воздействия на ребенка, что ведет в некоторых случаях к созданию замкнутого, «искусственного» мира. Когда же ребенок приходит в школу, в «реальный» мир, то это может вызвать у него различные по­веденческие реакции: отвергание, протест и т. д.

Иными словами, проблема адаптации ученика к новым социаль­ным обязанностям существует и в некоторых случаях требует особого внимания со стороны учителей и родителей.

Одной из частых причин нарушения поведения в детском возрас­те является «синдром дефицита внимания с гиперактивностью». Де^ тей с описываемым синдромом образно называют «вечными двига^ телями», так как они не могут усидеть на одном месте, всегда в движении, суетливы, бесцельно хватают различные предметы, кру-j тят их в руках и, следовательно, часто портят их, не могут до конца| дослушать рассказ, досидеть до конца урока, досмотреть телевизич онную передачу, болтают, действуют как бы бездумно, переходя от одной деятельности к другой, и т. д. Это дети, которые постоянно надоедают окружающим. Одним из ведущих симптомов является импульсивность поведения, что определяет их гневливость, раздра^ жительность. В связи с вышеперечисленными характеристиками поведения отношения со сверстниками у них достаточно сложные, играть с ними сверстники обычно отказываются, они зачастую ста­новятся аутсайдерами в детском коллективе. Здесь роль учителя чрезвычайно высока, так как в задачу учителя входит помочь ре­бенку наиболее оптимально адаптироваться к школе, детскому кол­лективу и учителям. 14

По нашему мнению, детей с «синдромом дефицита внимания с i ИПврактивностью» целесообразно сажать на последнюю(ие) парту(ы) II I.in.hi, им возможность во время урока отвлекаться от его содержа­нии, но с обязательным условием не мешать учебному процессу (на­пример, ГИХО покатать по полу машинку, порисовать, переодеть куклу и I, д.). 11с надо делать им постоянно замечания, так как желаемый 1>. i\ ii.i.ii не достигается, а появляется противоположная реакция — II и.I, оскорбления и т. д. Более того, замечено, что эти дети зачастую i ШНООЯТСЯ своеобразными катализаторами неправильного поведения • I• ч i их детей. На переменах надо разрешать этим детям проявлять ним.мольную и вербальную активность. Для этого в рекреации на НЙЖО, где занимаются учащиеся начальной школы, целесообразно пыхтим, угол со спортивными матами, где дети 1-4 классов могли м.| покувыркаться, попрыгать, покричать.

I |0СЬ остро встает вопрос о специфике трудностей в обучении |фИ КОСТВТОЧНОМ в большинстве случаев интеллектуальном и позна-iMiini.iioM развитии детей. Понятно, что учителя дополнительно за-niiM.iii.oi индивидуально с подобными детьми не в состоянии. Другое

пи могут быть в постоянном контакте с родителями, чтобы да-

5

256�46

1н п. и м конкретные рекомендации по обучению этих детей. В первую inn |» п. следует активно развивать мыслительную деятельность — i ними читать, составлять рассказы, увеличивать объем сведе­ нии и I. д, При этом нужно довести до сведения родителей, что здесь ■ и Первый план выступает совместный процесс обучения, а не про- II |)| i результата. Иными словами, родители должны сами прочитать и |) Чйвмую на уроке тему и по время прогулки, раскачивая ребенка на «п. 1ич, проговаривать и обсуждать материал. Они должны пони- »мм., ЧТО у них гиперактивный ребенок, то есть усидеть на одном

I он может около 20 минут. Еще какой-то непродолжительный

п|| к иромени (15-25 минут) он может просидеть на одном месте,

ИЬКо иод угрозой наказания, тратя все силы на удержании себя

М стуле с невозможностью усваивать новый материал. Это не

иной еннтинный ребенок, это его особенность, которую необходи­ мо пиii.inaii,. а не ругать его за это. Следует также применять мето- 1Ы ищимною обучения с целью удержания внимания ребенка: прого-

44

" ч .in, мшернал, рисовать ключевые моменты, вместе делать

37

in, кос помы и т. д.

\ ЦН10ЛМ должны убедить родителей, что совместная учебная дея- П и. с доп.ми должна продолжаться в течение целого ряда лет,

15

так как эпизодические совместные занятия желаемого результата не принесут.

Далее, начиная с 3-4 класса и уже до окончания среднего обще­образовательного учреждения для несовершеннолетних наиболее значимыми становятся взаимоотношения со сверстниками. Так, по ре­зультатам исследования Р. М. Грановской и И. М. Никольской, кон­фликты со сверстниками и другими детьми представлены в рисунках детей 10-11 лет в 8 раз чаще, чем в рисунках младших детей. И эти показатели растут по мере взросления учащихся.

Проблема взаимоотношений между учащимися может по боль­шей части регулироваться силами учителей. Так, на классных часах могут проводиться тренинги, направленные на сплочение коллекти­ва учащихся. На уроках и во время внеклассной работы могут об­суждаться различные варианты взаимоотношений людей в различ­ных ситуациях. Например, с подростками 11-12 лет и старше можно совместно прочитать повесть «Повелитель мух» или сходить на спектакль по этому произведению и далее обсудить поведение отдельных персонажей. Можно попытаться обсудить различные ва­рианты поведения детей в экстремальной ситуации, которые оста­лись без взрослых на необитаемом острове; дать нравственную оценку поведения каждого из персонажей; рассмотреть роль лидера в развитии отношений между всеми членами группы детей; про­блему оптимального поведения в различных ситуациях; проблему целей и средств их достижения и т. д. Более того, можно предло­жить учащимся дописать произведение с различными вариантами развития событий или самим поставить спектакль по этому произ­ведению. Естественно, произведения могут меняться в зависимости от проблем самих учащихся, с которыми работает педагог. Если де­тям не хватает рядом близкого человека и они испытывают чувство одиночества, то эту проблему можно начать с обсуждения повести У. Старка «Умеешь ли ты свистеть, Йохана?». В данном произведе­нии основными героями являются два мальчика, которые реши­тельно вмешиваются в ход событий: один из них находит себе де­душку в доме престарелых, а второй пытается гармонизировать детско-родительские отношения в своей семье. И таких произведе­ний, которые могут стать пусковым моментом для обсуждения и последующей психологической помощи по целому ряду проблем — одиночества, взаимоотношений со сверстниками, учителями, роди­телями и т. д., — множество.

Итак, психолого-педагогическое сопровождение детей и подро-l i кои должно осуществляться на всем протяжении их обучения, на­чиная от детского сада до окончания школы, гимназии или колледжа ми мн специалистами. И применять психологические знания, оказы-ИОТЬ психологическую помощь детям и их родителям (опекунам) мо-i \ i и должны не только педагоги-психологи, но и весь педагогиче­ский персонал общеобразовательного учреждения.

Список литературы

1. Божович Л. И. Проблемы формирования личности / Под ред. I II Фсльлштейна: Вступ. ст. Д. И. Фельдштейна. 2-е изд. — М.: Изд-во «Ин-

I i и in I практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.

2. Пыготский Л. С. Педология подростка // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1984. I 4. С. 5 -242; Вопросы детской (возрастной) психологии. Там же. С. 243-385

1. Грановская Р. М., Никольская И. М. Зашита личности: психологические механизмы. — СПб.: Знание, 1999.

4. Исаев Д. Н. Детская медицинская психология. Психологическая педиат-1<мм СПб.: Речь, 2004.

5. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. — М.: Смысл, Acadc-iih.i, .'004.

(> Специальная психология: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. ШНвдений / В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. И II Лубовского. 2-е изд., испр. — М.: Академия. 2005.

7. Эмьконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах. — М.: Изд-во ■Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.

А. Н. Алексеева,

кандидат психологических наук, доцент

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ КОРРЕКЦИИ ПОВЕДЕНИЯ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ

Ьегство из обычных границ поведения часто связано с отсутстви­ ем у подростка радости, ощущения любви к себе и восприятия себя илк ценности. «В момент появления ребенка на свет никто его не |" Гретил радостным взглядом, он об этом не знает, но это отпечата­ лось н самом средоточии его души... он убежден, что когда был ма- .кий, не было ни одного человека, жизнь которого приобрела бы

16

17

смысл в любви к нему», — пишет Франсуаза Дольто в уникальной книге «На стороне подростка» (1997. С. 121).

Изучение подростков с асоциальными формами поведения вскрывает многие причины поведенческих девиаций, среди которых красной нитью проходит «ненужность» большинства из них. Поэтому одним из направлений перевоспитания делинквентов является изъя­тие их из семьи и помещение в специальные учебные заведения для несовершеннолетних, нуждающихся в особых условиях воспитания и обучения. По поводу спецшкол и спецПТУ существуют разные мне­ния и идет многолетняя полемика, но пока нет эффективных альтер­нативных вариантов; целесообразно сделать акценты на более глубо­ком изучении проблемы в целом, профессиональной подготовке, социальной защите, психологическом сопровождении и психогигиене труда сотрудников педколлективов, а также сопровождении выпуск­ника в течение первого года после выпуска и оказании помощи в его трудоустройстве.

Наша первая работа в этом направлении осуществлялась по зака­зу министерства образования и заключалась в исследовании возмож-| ности психологической помощи в воспитательном процессе и психо­логической коррекции поведения несовершеннолетних в условиях спецПТУ.

Исследование включало несколько этапов: предварительный (знакомство с контингентом, установление рабочих отношений, вы-' явление основных проблем, подбор методического обеспечения для психодиагностики); психодиагностический (психодиагностика, сбор информации по выделенным вопросам, разработка направлений, ме­тодов и приемов психокоррекции); психокоррекиионный (интенсивная психокоррекционная работа с девочками, психологическое консуль­тирование и психологическое обучение педагогического коллектива, проверка результативности).

Предварительный этап. В течение двух лет группа психологов из четырех человек работала на выезде «вахтовым» методом с погру­жением: приезжала через каждые полтора-два месяца и пятнадцать-двадцать дней была полностью включена в жизнь коллектива и жила в училище. Причем «погружались» больше мы, чем подростки. Пер­вая же встреча с девочками показала, что мы разговариваем на разных языках: то, что интересно нам, абсолютно не затрагивает девочек, мы видим одно, а они совсем другое. Поэтому основной задачей, опреде­ляющей успешность всего дальнейшего процесса, было установление доверительных отношений с девочками. 18

I [араллельно с этим решалась задача построения рабочих отно-ш. мни с сотрудниками педколлектива и привлечения их к совместной

|. ИТОЛЬНОСТИ. Несмотря на то что запрос на работу психологов был ифирмирован инициативной группой, включающей нового директора,

|ц\ \ ЮМОВ (по воспитанию и по школе) и нескольких сотрудников п. |ки 1Лекшва, которые хотели изменить положение дел и были гото-ш.i н,1 дополнительные энергетические, временные, эмоциональные и

ipyi'HC пираты, основной контингент педколлектива вначале очень m UXOTII0 шел па контакт.

C.9�

Комплексный подход к проблеме требовал всестороннего изуче­нии ЖИшедсятельности всего коллектива училища, поэтому исследо-N i т. I. взаимоотношения на уровнях «подросток — подросток», («ПОДРОСТОК - взрослый», «взрослый — подросток», «взрослый — Mipoi ii.iii». Последний уровень включал как отношения внутри про-i|ii • i ионалмюй группы, так и между группами (учителя, воспитатели,

IHI гари), Использовались такие методы, как наблюдение, беседы, ои- l 1НКИ, ЦК), социометрия и др. Изучение взаимоотношений в кол-

п i мни- сотрудников позволило выявить уровень сплоченности всего п. и... i пектина, отдельных профессиональных групп и авторитетность

> II НИ II.

Отношение девочек к сотрудникам педколлектива изучалось с ii.iMiuin.io ЦТО, методики «эмоциональный портрет» и небольшого Опроса, в котором девочек просили в письменном виде перечислить и. MWIM пяти любимых и пяти нелюбимых сотрудников, работающих • ними. Анализ полученной информации выявил скрытые механизмы (ими существующих проблем и индивидуальную авторитетность ц||..м пых и глазах воспитанниц. По (обобщенным) данным проектив-

n МвТОДИК каждый пятый сотрудник вызывал у девочек негативную

РИКЦИЮ и опоржение, у каждой четвертой воспитанницы выявлено

рияэненное отношение более чем к половине работающих с ними

МрО( \. Обобщенные «эмоциональные портреты» сотрудников —

Наиболее выраженные эмоции и чувства, которые испытывали воспи-iiiiiiiimi.i при общении с сотрудником педколлектива, также тяготели

шинному полюсу. Часто встречались: обида, злость, тоска, про-

п. I. ipciiora. Ответы на прямой вопрос о любимых сотрудниках со-i i i i in и среднем четыре имени, а о нелюбимых — тринадцать. Чет-

ре 1слился круг сотрудников, к которым девочки относились с

рисм и большим уважением, независимо от того, любили их

imhh.iiu' и in побаивались. Полученная информация помогла нам вы-

19

делить группу сотрудников, на чей профессиональный опыт мы мог­ли опереться в работе.

Психодиагностический этап включал в себя выполнение ряда обязательных задач и работу в поисковом режиме, которая больше относилась к установлению доверительных отношений с девочками. Нам предстояло растопить лед недоверия, который образовался не сам по себе, были нарушены базовые потребности ребенка в любви, уходе, защите — в анамнезе (выборочно): 26,6% девочек жили в ус­ловиях жестокого обращения с ними; 64% были совращены или из­насилованы; 10% воспитывались родственниками; большая часть девочек имела физические травмы. Возможно, одним из негативных последствий этих травм было то, что 77% девочек участвовали в кражах; 85% бродяжничали; 35% участвовали в грабежах и разбой­ных нападениях. Поэтому мы начинали работать в состоянии «гу­бок» — все впитывали и пытались «переварить». Каждая встреча с проблемной ситуацией обсуждалась и анализировалась, иногда спе­циально делался перерыв в занятиях. Сложных ситуаций было мно­го. Подростки, казалось бы, по ничтожному поводу проявляли бур­ные аффективные реакции. Например, во время тестирования каждый раз, когда у них что-то не получалось, вскакивали, ломали карандаши или ручки о коленку, рвали бланки, хотя в работе участ­вовали добровольно.

Для изучения психологических особенностей воспитанниц ис­пользовалось множество методов и методик работы не только с ними, но и с теми людьми, которые ежедневно взаимодействовали с воспи­танницами. Включенное наблюдение, изучение документальных источ­ников, экспертная оценка, беседы сочетались с опросниками Айзенка, Кеттелла (14 PF), Столина, Лири, Басса — Дарки, социометрией, тестом Люшера, ЦТО, ЦАМ, рисуночными тестами и др.

Результаты психодиагностики дают возможность отметить у девочек низкий уровень развития коммуникативной сферы, позна­вательных потребностей, самосознания, эмоциональной и волевой сфер. У 43% воспитанниц выявлены стойкие нарушения психофи­зиологической адаптации. Девочкам были свойственны: страхи раз­личного содержания, патологические привычки (в основном куса­ние ногтей), навязчивые движения (мигание, тики), нарушения сна

психосоматика.

Недостаточная сформированность самосознания выражалась i неадекватности самооценки; недифференцированности самовосприя

20

ГИЯ; неумении вербализовать и анализировать свои внутренние моти-IH.I, чувства, поступки; некритичности по отношению к своим побуж-кииям, действиям, словам; уходе от реальности; противоречивости и рисплывчатости образа «Я».

Но самым главным было отсутствие чувства собственной цен­ит! и: самоуважение выявлено у 20%, позитивное самоотношение (интегральный показатель) у 15%, эмоциональное самопринятие у 13%. Яркой иллюстрацией этого и отсутствия навыка саморефлек-< пи являются ответы девочек на вопросы: «Хотела бы ты что-то в . .по изменить»? и «Что этому мешает»? (М. Т.): «Я хотела бы себе и iMi-нить немного характер, фигуру, походку, а что мешает мне, я и. шлю»; (Г. А.): «В себе хочу изменить, чтобы я не была такая ими и чтобы никто не лез, когда я ссорюсь с кем-то. Я сама разбе­русь»; (С. Л.): «Мне кажется, я иногда очень жестока. Порой хочет­ся кому-то посочувствовать, но не могу, не привыкла жалеть и что-бы меня жалели. Я считаю унижением заплакать. Плачу очень р. пи), но ночам. Только не подумайте, что мне себя жалко. Нет, я ■ обя никогда не жалею».

Но взаимоотношениях девочек между собой наблюдались: озлоб-ИОННОСТЬ, раздражительность, повышенная возбудимость, агрессив-НООТЬ, драчливость, грубость, употребление нецензурных выражений (К01 Ц8 поблизости не наблюдалось сотрудников), мстительность, жес­ткость (особенно в отношении к изгоям). Ложь пронизывала все уровни коммуникаций. Отрицательное отношение к взрослым (вооб­ще) даже не скрывалось.

Но непонятным вначале причинам девчонки обрушили на головы молодых психологов шквал воспоминаний о своих сексуальных по-КОЖдениях с «картинками». Оказалось, что так они, с одной стороны, ПЫТОЛИСЬ бравировать своим «богатым» опытом, а с другой — стави->ц| и неловкое положение и выбивали из рабочей колеи наиболее сла-i >м\ сотрудников педколлектива, то есть — проверка на прочность!

Особенно напряженной и драматичной была ситуация когда они К1ЧИН&ЛИ рассказывать о своих матерях: многие девочки их горячо

били и одновременно просто ненавидели. Было достаточно сложно

■Ыбрать стратегию поведения, когда девочка говорит о своей маме i имые грязные слова. Воспитатели в таких случаях начинали стыдить, К1ЛОминать о том, что это мама, а о ней нельзя так говорить и т. п. Мм попробовали дать возможность одной девочке высказаться до ЮНЦЯ (выпустить пар), при этом просто молча принимали все, что она

21

'

говорила. Когда она выплеснула накопившееся, в ход пошла «леген­да» о том, какая у нее все-таки хорошая мама. С другими периодиче­ски повторялось то же самое. Ситуации таили в себе опасность от­толкнуть ребенка. Если на стадии выплескивания негатива кивнуть или сказать: «Да, она такая», контакт мог быть потерян. Это его боль, его трагедия, он выстрадал свое право говорить такое, но никто больше. Сначала мы очень осторожно относились к материнской теме и больше молчали. В дальнейшем, когда стали работать с детскими обидами, страхами и временной перспективой, напряженность темы уступила место рабочему подходу к необходимой информации. По­мощь в разрушении стереотипа «жертвы» оказалась очень эффектив­ной в повышении осознания девочками таких отторгаемых раньше простых истин, как необходимость учиться в широком смысле этого слова и ответственность за собственную жизнь. В перспективе МЫ| проговаривали выбор будущих отношений с мамой по усмотрению самой девочки.

Наша мобильная группа ни до, ни после этой работы никогда не тратила столько времени на совещания. На первое время был разра­ботан ролевой сценарий группы: строгий руководитель, которого! очень боятся двое молодых коллег. В случаях, когда девочек «заноси­ло», психологи сокрушенно говорили, что им теперь «попадет» — это! определенным образом помогало снять остроту ситуации: девочки начинали сочувствовать и, чтобы «не подставлять», брали себя в руки. К молодым психологам мы разрешали обращаться по имени, но обязательно на «вы» — это способствовало установлению более интимного контакта, однако не позволяло перейти на панибратские отношения. Четвертый участник группы выполнял функцию боль-шой «жилетки», и в нее «плакали» все желающие, которых по мере установления доверительных отношений становилось все больше и больше. Каждый вечер, перед сном, мы беседовали с девочками, от<| вечали на вопросы, рассказывали что-то интересное, задевающее их за живое.

По мере снижения отчужденности расширялся диапазон контак­тов — мы начали вводить элементы медитативных практик, слушали классическую музыку, рисовали и др. Шел интенсивный поиск эф­фективных способов взаимодействия с девочками. И самой удачной находкой оказались игры. Детские — для дошколят: «Карлики — ве­ликаны», «Море волнуется раз...», и др., которые поглощали девчо­нок целиком. В дальнейшем игры модифицировались, в зависимости

22

in поставленной задачи в них вводились определенные правила и по-

рения, в конце больше использовались игры-упражнения и психо-

и'мшкн. Они помогли построить более доверительные отношения с ни [ростками, которые постепенно перестали лгать. Происходило это пи морс осознания девочками безусловности наших отношений и то-|ч, ЧТО их принимают такими, какие они есть. Игры позволили соз-i.i п. игровое пространство, в котором положительные эмоциональные переживания и интерес повышали у девочек эмоциональную устой-■IIIи.к-и. и способность справляться с трудностями. Но, самое главное, играя, девочки получили тот чувственный опыт, которого они были НИШены в детстве, «...там, где нет детства, нет и зрелости» (Там же.

( 157).

I киходиагностический этап мы закончили составлением индиви-|\,||||.иых программ для девочек, в которых учитывался весь массив

ЦП IX, полученных в результате наблюдения, опроса, тестирования

00

н\ и экспертной оценки девочек сотрудниками педколлектива. В про-граммах были отражены следующие положения: особенности лично-i in. которые привели к делинквентному поведению и мешают соци-iiii. noii адаптации; «зоны риска» возможности срывов (агрессивность, йффективность и др.); позитивные опоры для психокоррекции (хоро­шая сила воли, эстетические потребности, эмпатия и т. п.); рекомен-i.iiiiiM по повышению мотивации; направления корректирующих воз-Пейотвий; прогноз.

Нашжоррекционный этап имел следующие приоритетные на­правления: коррекцию негативных эмоциональных состояний (страх, Гревога, депрессия и др.); повышение уровня развития самосознания ( (моциональной, волевой и когнитивной составляющих); развитие Коммуникативных навыков; расширение диапазона конструктивных ПОМДенческих реакций; обучение эффективным приемам саморегу-инцнп.

99

29

Коррекционная работа включала в себя игры, беседы, элементы фенингов (коммуникативного, сензитивного), медитативные практи­ки, упражнения из методик «дотягивания» и др. Мы широко приме­няли метод наблюдения и самонаблюдения (словесный отчет и пись­менные работы). Необходимость постоянного анализа вызывала ■НВЧ&ле недоумение, а затем недовольство, пока на одном из занятий Щочки сами не приходили к выводу, что обсуждение помогает луч­ин' разобраться в себе. Психокоррекция осуществлялась в основном в форме индивидуально-групповых занятий. Девочек объединяли в

23

группы (по десять человек) по сходству индивидуальных проблем. I Пять воспитанниц (из шестидесяти) в интенсивной психокоррекцион-ной программе фактически не участвовали — их асоциальность, аф­фективные вспышки и повышенная агрессивность создавали угрозу I для других. Но они об этом не догадывались, так как были включены I в чисто игровую группу.

Развитие эмоциональной сферы осуществлялось через обучение! распознаванию и пониманию эмоций и эмоциональных состояний I других людей и собственных и адекватному эмоциональному реаги-1 рованию. Девочки учились анализировать чувства и обозначать их| словами, отделять их от непосредственных действий, спонтанно сле­дующих за вербальной провокацией. Большое внимание уделялось | также пониманию невербального компонента поведения, восприятию] себя через другие объекты и людей, другими глазами с нестандартной! точки зрения. Мы пытались расширить поле «социального видения» девочек, заостряя их внимание на тех информационных узлах, кото-1 рые очень значимы в поведении людей, но которым они раньше не] придавали никакого значения. Останавливаясь на формах невербаль-1 ного общения, мы подробно рассматривали информационную нагруз-1 ку, которую несут мимика, жесты, взгляды, тактильные контакты.

В целом в работе отмечалась обычная групповая динамика: по| мере перехода от простой включенности в интересные игры и упраж-1 нения к необходимости прилагать усилия и напряженно думать, ана-| лизировать ситуации и состояния, появлялось раздражение, перехо­дящее у некоторых в агрессивные реакции. Преодолевалось это] значительными волевыми усилиями, награждалось ощущением побе-1 ды над собой, пониманием причин тех или иных собственных по-1 ступков, но оказалось по силам далеко не всем.

Переходя к описанию результативности исследования, необхо-1 димо отметить решающую роль рабочих отношений, которые по-1 степенно сложились с педколлективом. Анализ и индивидуальное] обсуждение полученного материала оказались достаточно информа-' тивными для сотрудников педколлектива. У многих большой интерес! вызвала возможность получить обратную связь. Выводы и рекомен-| дации обсуждались по ходу работы и, как правило, находили практи-| ческое применение. Без профессиональной помощи и поддержки сон трудников педколлектива работа бы просто не состоялась.

В качестве показателей эффективности проделанной работы бын ли выбраны высказывания девочек о том, что изменилось в их жизни

I. объективные); результаты (выборочного) повторного тестирования и жспертные оценки (относительно объективные). Эксперты — со-I рудники педколлектива описывали реальные изменения, произо-П1. ниме в поведении каждой девочки, с которой они работали. Пере-•IIUним отмеченные ими изменения: резкое повышение интереса к

i i иенной жизни («замучили» всех вопросами о будущем, о воз-

МОЖНОСТИ получения специальности, трудоустройстве и т. п.); сниже-мм.- .п рессивности, частоты физических расправ и драк; уменьшение

постна конфликтов между девочками, разрешение их более «мяг-

2

MIMM» способами; снижение проявлений дерзости, грубости и враж-I. юности по отношению к сотрудникам; уменьшение количества аф-ф#КТИВНЫХ вспышек; улучшение успеваемости, повышение

бразительности; повышение внимательности в освоении школьной

программы; рост познавательных интересов; появление интереса к ■ИОНИЮ и последующему совместному обсуждению; проведение до-. \i.i и играх.

Впоследствии этот список расширился. По разработанной совместно К администрацией схеме и договоренности соблюдать определенные правила с девочками их стали в порядке поощрения отпускать домой мн ipii дня под патронаж родителей и собственную ответственность. < облюдение условий, при которых нарушение договора одной девоч-iон автоматически лишало возможности побывать дома другую, тре-(шиило определенного уровня развития коллективной ответствен­на'! и, поэтому отпуск домой как вид поощрения стал возможным на определенном этапе работы с коллективом. В результате у директора и.чтились отзывы ряда родителей, в которых отмечались позитивные и (менения в поведении девочек: стали доступнее, помогают по дому,

lee выдержанны и т. п.

Субъективные оценки результативности включали высказывания Воспитанниц о тех изменениях, которые они у себя отмечали (или iici). о дальнейших жизненных планах. Опрос проводился дважды: 1 розу после окончания этапа интенсивной психокоррекции в феврале и четыре месяца спустя, в июне. Был составлен опросник, который ВКЛЮчал как закрытые, так и открытые вопросы и пустые строчки, на КОТОрых девочки могли бы написать все, что им захочется. Ответы l>at положились в широком диапазоне от восторженных до резко нега-ГИВНЫХ. Ответы в феврале: 14% — отрицательные; 31% — нейтраль­ные (не знаю); 55% — положительные. Через четыре месяца стало на II"» меньше нейтральных и больше положительных.

24

25

Приведем по два высказывания из разных категорий ответов.

М. Т.: У меня ничего не изменилось, и не хочу, чтобы менялось.

Л. Л.: Занятия мне вообще ничего не дали. Во мне ничего не изменилось.

С. А.: Мне ваши занятия были очень интересны, потому что я изменилась, я не такая, как была раньше. Даже сама удивляюсь, как это случилось. Я бы, очень хотела, чтобы они продолжались.

М. П.: Занятия очень интересные. После них начинаешь рассуждать более ясно. Они учат общению с людьми так. чтобы всегда суметь поддержать человек ка. Самое главное, я научилась сдерживать себя. А это для меня очень много значит. Большое спасибо.

Г. Л.: Может быть, во мне что-то и изменилось, но я не могу понять что.

Б. Н.: Эти занятия мне. может быть, в чем-то и помогли. По чтобы это оп­ределить, нужно время. Мне кажется, что я становлюсь сдержаннее. И, честно говоря, мне было очень интересно.

Дальнейший анализ, однако, показал, что все гораздо сложнее —i у 14% девочек субъективная оценка изменений не совпадала с резуль-1 тами повторного тестирования и оценками «компетентных» судей.

Интересным фактом было то, что некоторые отрицательные отве­ты при качественном анализе дали положительную информацию. Два! примера.

1. Я. Л. в феврале написала: «Занятия мне вообще ничего не дали. Во мне ничего не изменилось ».

В июне: «Есть ли у тебя ощущение, что в тебе появилось что-то новое?» — «Да. у меня появилось чувство какой-то непонятной ненависти ко всем».

«Легче или труднее тебе стало жить?» — «Не знаю, по крайней мере, и не легче и не труднее, так себе, терпимо».

«Помогли ли тебе наши занятия научиться лучше понимать другого чело-¹ века?» — «Не помогли мне ваши занятия, даже ни капельки!»

«Помогли ли тебе занятия научиться лучше понимать себя?» — «11ст. я со­вершенно себя не понимаю, раньше было лучше, может, из-за того, что я за со] бой не замечала то, что замечаю теперь ».

Это ключевой ответ. В начале нашей работы Л. Л. бравировала тем, что может ударить любого человека, и в училище с удовольстви­ем занималась рукоприкладством с более слабыми (дома она била свою мать).

Ответ на последний вопрос — о будущем подтверждает, что идет сложный процесс развития самоанализа: «Я очень хотела бы поступить в педучилище, на воспитателя поучиться, а дальше видно будет».

2. С. Л. В начале работы: негативный лидер, имеет тягу к риску, алкоголю и |рубым физическим удовольствиям. Аморальное поведение считает не только приемлемым для себя, но и гораздо более привлекательным. В коррекционной работе МЫ сделали ставку на хороший уровень развития интеллекта и волевой цфвры, высокую энергетику, амбициозность, художественно-эстетическую на-

lipillUIOIIHOCTb.

Февраль: «Мне понравилось играть и показывать жестами ту или иную си-

iyi о В целом на ваших занятиях хорошо посидеть, но только выходишь, и

Hi i '» гается так. как было. Для меня они ничего нового не дали, может это ска-N1 к и in ном. а сейчас я какая была, такая и осталась».

I lioni.: «Есть ли у тебя что-то сокровенное, о чем бы ты хотела поговорить с HUM I" ИЗ нас?» — «Есть. Я сейчас стою на пороге новой жизни. С чего начинать ршенно не знаю ».

«Ecu. ли ощущение, что в тебе появилось что-то новое?» — «В принци-Ш ш».

"Легче или труднее стало жить?» — «Труднее. Над многим стала задумы-

llilll.l И»

«I [омогли ли наши занятия научиться лучше понимать другого человека?» — I li ними, занятия ли помогли, но что-то изменилось в хорошую сторону».

II очень показателен последний ответ о будущем: «Я хочу устро- HI ы я па работу. Найти хорошего спутника жизни. Все-все начать с шпала. Надоело уже все до чертиков. Хочется спокойной, кому-то us /кипи жизни».

Таким образом, сравнивая ответы, данные с промежутком в че-ii.ipe месяца, можно отметить, что у части подростков продолжался Интенсивный процесс развития самосознания и личностного станов-ПОНИЯ. Через пять месяцев по информации директора достигнутый уровень сохранялся, но отследить дальнейшую судьбу наших девчо­нок не удалось по объективным причинам.

Анализируя опыт, полученный в этой работе, хочется подчерк­ну м., что психологическая помощь и коррекция поведения девочек НШВЛИСЬ с момента знакомства с ними и продолжались весь период Нашего общения независимо от того, чем конкретно мы занимались. Пч основой были доверительные отношения, уважение и признание уникальности каждой личности. Подростки получили первый опыт in ношения к себе как к ценности. Устойчивые позитивные эмоции помогли девочкам расширить внимание и мышление, стать более от­крытыми в отношениях с другими. Это, в свою очередь, создало УСЛО­ВИЯ для осознания и апробации собственных ресурсов, для выработки 11ЖНЫХ социальных и психологических качеств и для включения ме-КВНИЗМОВ личностного роста.

26

27

А. А. Баканова,

кандидат психологических наук, доцент

ЖИЗНЬ И СМЕРТЬ В ЗЕРКАЛЕ ДУШИ

Данная статья написана по результатам мастерской, проведенной А. А. Бакановой и Т. Ю. Королевой в рамках Международной конфе­ ренции «Я и другой: пространство отношений» (29 апреля — 3 мая.1 2009 года) и представляет собой обобщение опыта тех, кто отправил-) ся вместе с нами в непростое путешествие к истокам своей души —4 туда, где есть иное, нерациональное знание о жизни, смерти и себе. Целью этого путешествия было исследовать отношения жизни и'[ смерти в своей душе, а также обращение к этим категориям не сквозь! призму ума, логики и фактов, а сквозь совершенно иное простран­ ство — пространство духовного опыта. 1

В нашем уме категории жизни и смерти представляются как про­тивоположности, что рождает, наверное, самый сильный внутренний! конфликт. Такое разделение жизни и смерти раскалывает нас попо­лам, наполняет сердце болью и страхом.

Однако парадокс заключается в том, что, обращаясь к одной ка­тегории, мы неизбежно приходим к другой: невозможно понять жизнь, избегая размышлений о смерти, а смерть может быть осознана! только в контексте жизни. И жизнь и смерть являются выражением одного и того же удивительного и универсального для всей Вселем ной процесса, которым она пропитана и который является выражен»] ем ее сути. Наверное, в языке не существует понятия, которое опнсьн вале бы жизнь и смерть в их единстве как бесконечное движение и как существование вне времени и пространства, но знание об этом есть в нашей душе, а не в уме.

Наша душа разговаривает с нами на языке образов. Этот язык от-1 личается от того, на котором мы говорим каждый день, поэтому, kqJ гда мы становимся взрослыми и начинаем много говорить, мы забьн ваем его, и наша связь с душой может стать менее сильной. Но] позволяя своей душе говорить с нами на ее языке, мы можем увидеть! что жизнь и смерть — просто разные нити в удивительном ковре, ко] торый на наших глазах сплетает живая Вселенная. Рисунок этого ков­ра у каждого уникальный, так как каждый по-своему строит отноше! ния с собственной жизнью и смертью.

Для того чтобы поделиться своими представлениями о жизни и смерти и поразмышлять над их отношениями, мы предложили каж^ 28

HUM) участнику найти те образы, которые наиболее полно отражают lipi и гавления о каждой из этих данностей.

Вов образы, нарисованные участниками, можно объединить в не-

I колько групп.

I Противопоставленность жизни и смерти. Представления о . И1ПН и смерти описываются через противоположные понятия, при­чем ЧПСТО смерть является отрицанием жизни — в ней отсутствует то,

инлястся значимым в жизни. В этом смысле смерть может вос-

ПрННИМВТЬСЯ как потеря жизни.

.'. Единство жизни и смерти. Образы жизни и смерти в данном I i\'i,H- могут восприниматься как противоположные, но при этом они • *• I• нити различные стороны одного и того же процесса, олицетворяя IHHUTB0 этих категорий, их взаимопроникновение и взаимосвязь.

I, ('мертъ как переход. В данной категории образы жизни могут in.ni. различными, но смерть воспринимается как момент перехода от ц ниш реальности к другой.

■I Заселенность жизни и смерти. К данной группе можно от-|и - in образы, которые олицетворяют жизнь, но не могут точно опи­ши, смерть или вызывают в отношении ее сильные чувства.

В Качестве иллюстрации можно привести примеры для каждой Группы образов.

I. Противопоставленность жизни и смерти

Образы жизни

• i см» и земле как потенциал

• И ли inn есть место всему — ошу-iiii иинм, чувствам, переживаниям...

Образы смерти

• Лиши. - это движение, разнообразие

• «К иное, природное

• Ч. шеек с сердцем — наслаждение и i от

• Г.и юние, почки на дереве

• Отсутствие ощущений

• а смерть — это неизвестное, ров­ное состояние, лишенное каких бы то ни было ощущений

• Смерть — константа

• Точка, а вокруг — пустота

• Завядший цветок — увядание

• lloiok шергии, похожий на ДНК

• lliii.'iN шно-бееформенное простран-

I IMO

• Могила с крестом, на ней цветы (смерть — это жизнь без меня)

• «Черная дыра», характеризующим ся неотвратимостью притяжении

• IIponacTb

.")

Образы жизни

Цветок

Много зеленого цвета — динамич­ ность, движение, развитие

Ладони с яблоком как символ дара

Образы смерти

• «Стоп» (знак «кирпича»), отдох­новение

Смерть — это какой-то водоворот, который засасывает и притягивает

Шар как невозможность что-либо изменить

| Щнпы жизни	Образы смерти
• II". гущи дерево	• Смерть — окно в бесконечность. Умирание — девушка с длинной русой косой и спокой­ным лицом
• Пиши, свобода	• Дверной проем с порогом как символ пере­хода
• 1 ..1 in раеi на дудочке	• Перерождение

В данных образах интересным является то, что жизнь часто опи­сывается через категории движения и развития, а смерть воспринима-| ется как остановка этого движения, характеризующаяся неотвратимо­стью и невозможностью «обратного хода».

2. Единство жизни и смерти

• Цветок (пион или роза) или растение, сущность которого не меняется; меняется цвет или этап развития (расцветающий или увядающий, сам цветок или семена).

• Энергия, имеющая различные свойства: разгорающаяся звезда с лучами во все стороны (жизнь) и точка с вогнутым вокруг себя пространством (смерть) или сиреневый шар. излучающий энергию (жизнь), и облако как выражение разряженной энергии (смерть).

• Солнце, дающее свет и тепло (жизнь), и большая черная птица, мгновенно закрывающая это солнце (смерть); в другом eapnairre — рассвет и закат.

• Песочные часы (жизнь) и момент их переворота (смерть). i

• Кардиограмма (жизнь) и отсутствие пульса (смерть), но та и другая ли­ния изображены в одной системе координат (идут параллельно).

• «Эти два понятия как Инь и Ян; это нечто единое, похожее на ДНК и двигающееся по спирали».

• «Жизнь и смерть — это одна дорога, которая, может быть, забывается».

Как видно из примеров, для описания единства понятий жизни и смерти часто используются образы растений или же образы, явля^ юшиеся источниками энергии. Интересным символом представляется и выражение жизни и смерти в виде спирали ДНК.

3. Смерть как переход

Образы жизни

Образы смерти

• Существо, похожее на че­ловека, излучающее свет

30

• Шар. символизирующий «переходное про­ странство», точку перехода из одного со­ стояния в другое на дороге, уходящей в бес­ конечность

I ИМВОлика перехода представлена в данном случае малочислен-

I'siiiioii образов, которая описывает не столько сущность смерти

(ТО, ЧТО '<t;i ней»), сколько сам момент разъединения души и тела. Иошожно, эта группа образов говорит о том, что смерть осознается ИМИ lo'iKii изменения состояния, «перехода», но то, что будет за этой пи pi.Ki», - остается скрытым.

■I. I'ii i именноеть жизни и смерти

Образы жизни	Образы смерти
• Им, питательный знак	• Вопросительный знак
• |<|»'НО С ГНСЗЛОМ	• Что-то неопределенное, лава...
• '1 •• ■ * радости и энергии	• Не хотелось рисовать... Смерть — это уход, земля
• Дом, ЮЛень как олицетворение те- ■ | i и 1.1 II СПОКОЙСТВИЯ	• Круг — понимание перехода и в то же время паника
• lliepi ия. свет, вспышка	• Небытие — другая энергия, неиз­вестность

• «Рисунок смерти не вызвал неприятия, хотя смерть — это потеря».

• «Для меня смерть — это неизвестность, тайна, опасность, неизбежность...»

И данных рисунках жизнь описывается также через образы энер-MIH пни дома, а смерть — как «инаковость» и неопределенность, вы-ниинкщая тревогу, грусть, панику.

I ВКИМ образом, описывая жизнь и смерть через образы, можно ми icп., что эти категории находятся в разных отношениях друг 0 фу ЮМ, исключая, дополняя или конфронтируя друг с другом, ЧТО МОЖС1 отражать индивидуальные этапы построения отношений с ми ММ и собой у конкретного человека. В то же время можно ОТМСТИТЬ) НТО смерть не всегда содержит пугающее и трагичное; иногда 00 сим

Н

волика весьма неожиданная и архитипически глубокая, что может за^ метно отличаться от нашего повседневного опыта или рациональных убеждений. Это позволяет предположить, что у нашей души есть свое представление о том, кем на самом деле мы являемся в контексте жизни и смерти, и оно отличается от того, что есть в нашем уме. Бо­лее того, обращение к «знанию», которым владеет душа, позволяв! дополнить и даже пересмотреть существующие у каждого из нас кон­цепции, рассматривая смерть не только как потерю, но и как иное со­стояние жизни.

После небольшого исследования представлений о жизни и смер­ти интересно поразмышлять над тем, что такое душа, — что же это за субстанция, которая обладает совершенно иным знанием внутри нас^ Все прекрасно знают, что психология — это наука о душе, но что мь^ знаем о самой душе? У каждого есть свои представления об этом: 4 кого-то они сформировались в результате обсуждения этой темы с родителями, близкими, друзьями, коллегами; у других — это образы; навеянные фильмами, литературными произведениями или собствен^ ными переживаниями. Какие ассоциации и образы возникают при размышлениях о душе? Есть ли у нее определенный образ и какой он? Какими свойствами она обладает и что это сообщает нам о душе? Где находится душа? Каким образом мы можем поддерживать с ней, связь? Все эти вопросы мы задали нашим участникам, и вот какие от-] веты мы получили.

1. Образы души

• Пульсирующее (светящееся) облако/сфера, белое или серое; часто напоминающее контур тела.

• Сгусток(поток)энергии.

• Тонкая материя/ткань, что-то прозрачное.

• Что-то хрупкое, легкое.

• Что-то аморфное.

• Рой элементарных частиц (монад предков).

• Особое состояние.

• Точка, параллельное пространство.

• Белая птица (голубка).

2. Характеристики (свойства) души

• Бессмертная.

• Обладает энергией.

• Обладает объемом (так как дает ощущение наполненности внутри); может расширяться и сжиматься.

32

Летучесть и текучесть. Четкая, (ильная.

(аГниливая, добрая. Подвижная, (ластичная. I (опознаваемая.

ДВ01 безграничные возможности. I 1о меняется по сравнению с детством, но характеризуется

i JM доступом»; это нечто стабильное, постоянное.

Обладает самостоятельностью: может «гулять по телу», быть

И даже «уйти».

Управляет внутренними состояниями и процессами.

1|| Поддается управлению; скорее, управляет человеком.

Душа приходит на землю «чистой» (прозрачной), но в процес-

' И ИВ душе может появиться «камень/тяжесть/чернота» («ка-

Р) ' на душе лежит», «черная душа»).

I >Н1 должна работать, она просто не может не работать, но в

i • и 'ю юиеческой жизни душа работает не всегда. Когда она ра-

I мое наполняется смыслом, так как душа помогает устанав-

iiiiiiiii. контакт с миром и воспринимать его по-другому.

И пыке свойства души описывают следующим образом: «по-

|". «на душе легко», «метание души», «чужая душа — потем-

1И imii.i поет», «бездушие», «широкая душа», «плюют в душу»,

юляй душе лениться», «человек по душе», «крик души»,

|||Hi Mi пушу», «родство душ», «продажная душа».

* Местонахождение души

' Умывает» тело как кровь, находится в каждой клеточке. ■■ Живет» в области груди (солнечного сплетения).

Живет за спиной.

Может находиться во всем теле и даже перемещаться в пятки |м тип и тики ушла»).

I о hoi, она воспринимается (выглядит) как состояние, эмоции. I рул по разделить душу и дух. Скорее всего, дух — это место,

i || I'11И\ I liyillll.

I < нособы поддержании связи с душой

98

11ииом||цает о себе болью в груди и тем, что становится тяжело I.

.V?

• «Разговаривает» с нами, так как на душе может быть тепло ил1 холодно, светло или темно.

• Связь с душой усиливается через рождение ребенка и чере: близость с кем-то.

• Напоминает о себе и о том, чтобы о ней позаботились чере: чувства (боль и радость), телесные ощущения, осознавание. Иногда эти переживания трудно выразить словами.

• Выражает себя через интуицию, совесть, глаза («глаза — зер кало души»), одухотворение.

• Связь с душой можно ощутить через внешний мир («читат! знаки») и через внутренний: ощущения, чувства, настроение, сны.

За исключением образа белой птицы, в большинстве случаев ду ша ассоциируется с облаком или сгустком энергии, который може! напоминать контуры человеческого тела. Образ души часто ассоции руется с тонкой, прозрачной и легкой субстанцией, которую трудн< описать словами. Однако в последующей визуализации душа пред ставала перед участниками и в других вариантах: в виде человеческих фигур, инопланетных существ и даже звука, похожего на колоколь ный звон.

Среди основных свойств души можно выделить «описательные) (легкая, эластичная, подвижная) и «сущностные» (бессмертная, за ботливая, самостоятельная). Важно, что в представлении больший ства участников душа описывается как субстанция, исключителык позитивно относящаяся к человеку и его телу, дающая ему безгра ничные возможности при условии поддержания контакта с ней. При мечательно и то, что душа, являясь изначально «чистой», стремите! сохранить это состояние и, уважая свободу выбора человека, тем hi менее обладает самостоятельностью, независимостью и способностьк принимать «собственные» решения, что находит отражение и в кры латых выражениях о душе (например, «продал душу» или «душа уш ла в пятки»).

Живет душа, по мнению большинства, в груди или во всем теле «омывая» его как кровь. В других случаях душа не имеет прямой л» кализации, ее описывают через особое эмоциональное состояние. По этому и способы поддержания контакта с душой связаны с осознав» нием как телесных ощущений, так и эмоциональных переживаний Также важным способом поддержания контакта с душой являются для многих интуиция и совесть, что связано с основными ее свойст вами — бессмертностью и чистотой.

34

It нашей мастерской мы предложили участникам группы не толь-> и поразмышлять о душе, но и через визуализацию встретиться с ней

мршить совместное путешествие в другое измерение, наполнен-

мудростью, бесконечностью и истинным знанием о самих себе,

рос мы назвали пространством духовного опыта. В этом про-

• ipuHCTBe каждый участник имел возможность посмотреть глазами i души на то, что называется жизнью и смертью, и получить ка-

II" in важное послание от своей души.

I |fl имея возможности описать содержание всех визуализаций, ос-

ШИМСЯ только на тех важных изменениях в восприятии себя, своей

i и иш и смерти, которыми поделились участники. И начнем с тех от-i |'м i nil, которые сделали участники о своей душе.

Дополняя представления о душе увиденным в визуализации, Можно сказать, что для некоторых участников открытием стало то, ■но «душа — первична и она может двигаться дальше только за счет

i мх усилий человека». Этот опыт интересным образом характери-

■ > i оiношения души и личности: с одной стороны, душа является i им ом «первопричиной личности», ее краеугольным камнем, но в то Ml время душа нуждается в осознанных усилиях личности по вопло-IM1 мию того, что «зарождается» в ее недрах. Как сказала одна участ­ница, «душа отдельно от меня и одновременно — внутри». В этом

• МЫСле жизнь представляется как возможность «материализовать» (Юплотить) то, что задумано в духовном плане.

Самым важным аспектом обращения в визуализации к образу i моей души является для многих ощущение силы от контакта со своей

цушой, которое выражалось через чувства «наполненности», «оза-I»-пня» или «потрясения». Участники говорили о том, что в визуа-

иилции ясно увидели, как душа направляет их «на хорошие дела и ■Траждает от «ворот ада», «работает и прикладывает много сил». Визуализация усилий, прикладываемых душой для развития лично-iiи, отозвалась у многих участников желанием заботиться о своей

iMiic и осознанно помогать ей в этом. Несмотря на то что душа не вцеет говорить, она понимает слова...

Ощущение внутренней силы тесно связано и с пониманием без-фаннчных возможностей, которые открываются перед человеком при контакте со своей душой: «Как я захочу, так и будет». Очень Интересным аспектом данного опыта является осознание собствен­ной свободы в выборе этих возможностей и, более того, поддержки со стороны собственной души, которая воспринимается как «самый

35

т

мощный внутренний ресурс». Многие послания, которые получали участники в процессе этого путешествия, можно озвучить словами одной участницы: «Надо больше радоваться, жить энергичнее, за­полнять собой все пространство». Это звучит так, как будто бы наша душа заинтересована в том, чтобы мы максимально использовали все возможности, предоставляемые жизнью, для реализации себя — своих желаний, замыслов, планов, чувств; для любого проявления себя в этом мире.

И еще одним важным переживанием при встрече со своей ду­шой наравне с ощущением силы и бесконечности возможностей яв­ляется переживание любви. Как сказала одна участница: «Возмож­ность встретиться еще ближе со своей душой оставило чувство обволакивающей любви, которая окутывает меня сейчас как мягкая ткань». Любовь — это тот язык, на котором говорит душа; это спо­соб, которым мы чувствуем, что душа есть. Любовь — это не толь­ко язык души, но ее стихия, ее сущность; «материя», из которой она создана.

В ходе визуализации произошли изменения и в отношении к жизни и смерти. Так, для многих участников образ смерти изме­нился от пугающего к позитивному. Участники говорили, что смерть стала восприниматься не только как однозначная потеря — появилось знание о том, что смерть воспринимается глазами души как свобода, еще одна возможность для развития, в которой так же, как и в жизни, нет трагичности, но есть опыт: «Глазами души смерть — это неогра­ниченные возможности, а жизнь — это одна из этих возможностей. И сейчас эта идея отзывается во мне жжением в области солнечного сплетения».

Смотря глазами своей души на такое явление, как смерть, можно увидеть, что именно душа помогает поддерживать связь с тем, что! ушло из жизни; и именно душа является связующим звено между жизнью и смертью. Таким образом, возможность быть в контакте со своей душой позволяет удерживать контакт не только с жизнью, но и со смертью, которая перестает быть пугающей и однозначной. По словам одной участницы, «душой можно поддерживать связь с теми, кто ушел. Душа — это как мост между жизнью и смертью. Я встроена в это, могу почувствовать свое место».

Более того, изменение представлений о смерти приводит к более ясному осознанию своей ответственности за жизнь как за уникальную возможность проявления себя в этом мире. Как сказал один участник,

36 |

«если рассматривать смерть как дверь (способ перехода из одногс пространства в другое), то "евроремонт этой двери" может сделать только сам человек».

Таким образом, совершенное путешествие позволило всем нам — ведущим и участникам — соприкоснуться с уникальным источником знания внутри каждого из нас. И, как показывает этот опыт, обраще­ние к собственной душе открывает доступ к колоссальной энергии, стремящейся быть воплощенной и реализованной; энергии безуслов­но любящей и поддерживающей нас в наших благих делах и начина­ниях; энергии, сочетающей в себе абсолютную свободу выбора и полнейшую ответственность, жажду жизни и мудрое понимание смерти, чувство связи со всем миром и каждым его элементом, а так­же глубокое осознание смысла в каждом движении, которое отража­ется в зеркале нашей души.

Н. Г. Ермакова,

кандидат психологических паук, доцент

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ПРИ ЛЕЧЕНИИ

БОЛЬНЫХ С ПОСЛЕДСТВИЯМИ ИНСУЛЬТА

С УМЕРЕННЫМИ КОГНИТИВНЫМИ

И ДВИГАТЕЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

В последние десятилетия отмечается увеличение числа заболе­ваний церебральным инсультом, что делает актуальной медико-социальной задачей реабилитацию больных, направленную на нос-становление нарушенных функций, социальных контактов, профес­сиональных навыков, возвращение больного в общество и к посиль­ному труду (Гусев Е. И., и др., 2007; Кадыков А. С. и др., 2008) Двигательные и чувствительные расстройства, возникающие после инсульта, нередко сопровождаются когнитивными нарушениями, депрессивными и невротическими реакциями на болезнь, что в зна­чительной мере затрудняет формирование у больного позитивной установки на лечение. В связи с этим большое значение имеет пси­хологическая помощь в реабилитации больных с последствиями ин­сульта, направленная на создание активной направленности личности на преодоление дефекта, коррекции отношений к болезни и к лечо-

з:

нию, созданию оптимистической лечебной и жизненной перспективы, 1 формирование позитивного отношения к лечению.

Целью настоящей работы явилось изучение эмоционального со­стояния, самоотношения и установок личности больных после ин­сульта с умеренными когнитивными нарушениями.

Объект и методы исследования.

Нами наблюдались 84 больных с последствиями инсульта в воз­расте от 45 до 69 лет (55 мужчин, 29 женщин) в процессе восстанови­тельного лечения (2000-2006 годы) в стационарном центре реабили­тации городской больницы № 40 Санкт-Петербурга.

Длительность от начала заболевания у 36 больных отмечалась до 6 месяцев; у 26 больных — от 7 до 12 месяцев; от 1 года до 3 — у 20 больных; больше 3 лет — у 2. Первый инсульт наблюдался у 59 боль­ных, повторный у 35. Локализация очага нарушения в левом полуша-1 рии у 40 больных; в правом полушарии — у 27; ВББ — 17 больных. I Двигательные нарушения в виде гемипареза легкой степени наблю-1 дался у 11 больных; средней тяжести — у 51 больных; выраженный! гемипарез — у 22 больных. Речевые нарушения в виде афазии наблю-! дались у 32 больных, в виде дизартрии — у 13. Другие когнитивные! расстройства в виде оптико-пространственных нарушений, гемианоп-сии, нарушений зрительного и слухового гнозиса и праксиса наблкн дались у 35 больных.

Со всеми больными медицинский психолог на первой встрече проводил клиническое интервью; изучалось эмоциональное состоя-1 ние, самоотношение, установки больного. Отношение к болезни и к лечению, оценивалось по 5-балльной шкале (Демиденко 1. /I., Ерма­кова Н. Г., 2004; Ермакова Н. Г., 2008). Чем больше балл по шкале от­ношения к болезни, тем больше переоценка заболевания; чем больше балл по шкале отношения к лечению, тем больше ответственность бе­рет на себя больной за исход лечения. Проводилось изучение само­оценки больных с помощью методики Дембо — Рубинштейна (Рата-! нова Т. А., 2005). Оценка уровня самообслуживания проводилась по! шкале Бартеля (Белова А. Н., 2002).

Все больные получали комплексное восстановительное лечение! в процессе которого проводилась лекарственная терапия, дозирован-! ная лечебная физкультура и физиотерапия, психологическая коррек-1 ция, трудотерапия, при необходимости проводились занятия с лого-1 педом. После проведенной психологической коррекции проводилось! повторное клиническое интервью и психологическое исследование!

Был проведен сравнительный анализ средних значений показателей с применением критерия Стьюдента и контент-анализ высказываний больных в процессе клинического интервью до и после психологиче­ской коррекции с применением углового преобразования Фишера (критерий ф*). Результаты.

На первом интервью больные предъявляли жалобы преимущест-менно на двигательные нарушения, нестабильность АД, а также на нарушения памяти.

Доминирующими эмоциональными состояниями в первом интер-ui.it> были выявлены: апатия (88,09%); боязнь повтора (70,24%); обида 158,33%): почему «Я», за что; депрессия(50,0%) (табл. 1). В меньшей степени была выражена раздражительность (19,05). Раздражитель­ность была мало выражена, так как у больных этой группы часто не ныло сил для проявления стеничных эмоций. Отмечалась выражен­ность надежды (48,81%) и терпения (44,05%); больные этой группы в силу большей выраженности двигательных и когнитивных наруше­ний с начала заболевания уже частично осознали необходимость этих качеств, без которых трудно восстанавливать нарушенные функции.

Самоотношение больных до психологической коррекции харак-Геризовалось различными оценками. Снижение своих способностей отмечали все больные (100%); физическую зависимость (90,48%); ОЧИТали себя иждивенцем (80,95%); беспомощным инвалидом (64,28%); выбитым из колеи (61,91%); утрату авторитета (60,71%);

Среди своих позитивных, ресурсных, саногенных качеств боль­ные отметили такие качества, как обучающийся (65,48%) — научился DIM садиться, самостоятельно надевать тапочки, сам вставать. Само-iюятельные достижения повышали самооценку больных. Такие же Постижения отмечались в других качествах: заботящийся о себе (51,19%); выздоравливающий (36,9%). В меньшей степени были вы­ражены качества: самодостаточный (19,05%); достойный (15,48%); помогающий другим (10,71%).

Ведущими установками до болезни были отмечены следующие: Ответственность за работу (70,24%); долженствование (58,33%); не-цостаточная забота о своем здоровье (66,67%); чрезмерная ответст-исмиость за семью (55,95%). В ряде случаев отмечалась подвержен­ность стрессу, стрессонеустойчивость (34,52%), что приводило к имтельным депрессивным переживаниям, нередко к приему алкоголя. Часть больных отмечали, что мало уделяли внимание семье (25,0%).

38

39

Таблица 1

( равнение показателей больных 3 группы(л = 84)

до и после психологической коррекции

с помощью углового преобразования Фишера (критерий <р*)

3 группа до-после (а = 84)	Абс.	%	Ч>1	Абс.	%	92	<Pi-P:	9*
Эмоциональное состояние
31 — депрессия	42	50	1.571	14	16.67	0.842	0.729	4.724
32 — апатия	74	88.09	2.437	45	53.57	1.643	0,794	5,145
33 — боязнь повтора	59	70.24	1.9X7	28	33,33	1,23	0,757	4,905
34 — обида	49	58.33	1,738	21	25	1,047	0,691	4,478
35 — спокойствие	15	17.86	0.871	36	42,86	1.426	0,555	3,596
37 — надежда	41	48.81	1.547	76	9(1.48	2.515	0,968	6.273
38 — интерес	13	15.48	0.809	48	57.14	1.713	0.904	5.858
39 — терпение	37	44.05	1.453	71	84.52	2.332	0,879	5.696
40 — удовлетворение	19	22.62	0,991	38	45,24	1,475	0,484	3.136
Самоотношение
41 —беспомощный	54	64.28	1,861	24	28,57	1.129	0,732	4,743
42 — иждивенец	68	80.95	2.237	47	55,95	1.689	0,548	3,551
43 — выбитый из колеи	52	61.91	1.811	28	33.33	1.230	0.581	3.765
45 — утрата авторитета	51	60.71	1.786	39	46.43	1.499	0.287	1.859
46 — физически зави­симый	76	90.48	2.515	63	75	2.094	0.466	3.019
47 — больной	33	39.28	1.355	49	58,33	1.738	0.383	2.482
48 — терпеливый	53	63.09	1.836	66	78.57	2,18	0,344	2.229
49 — самодостаточный	16	19.05	0.9(15	27	32,14	1,205	0,255	1.652
50 — выздоравливающий	31	36.9	1.306	59	70.24	1.987	0.681	4,413
51 —обучающийся	55	65.48	1,886	70	83.33	2.3	0,414	2,649
53 — достойный	13	15.48	0.809	38	45,24	1.475	0,585	3.791
Установки, ценности семьи	21	25	1.(147	58	69.05	1.963	0.916	5.936

Со всеми больными проводилась индивидуальная коррекция 2-3 раза в неделю в течение 30-40 минут, в палате или кабинете психо­терапии. Изучалось отношение к болезни, к лечению, к лечебной и

40

жизненной перспективе, к самому себе; выявлялись неадекватные установки и проводилась их коррекция. Применялась когнитивно-поведенческая психотерапия. Было выявлено несколько типов некор­ректных установок по отношению к болезни и к лечению (переоценка 1яжести состояния, недооценка тяжести состояния; переоценка своих иозможностей, недооценка своих возможностей).

Нами были разработаны приемы коррекции выявленных неадек­ватных установок больных. Эти приемы осуществлялись в процессе индивидуальной работы с больными.

1. Сужение и конкретизация цели деятельности. Прием был на­правлен на формирование реально достижимой цели восстановления нарушенных функций, за счет конкретизации и сужения масштаба цели. Так, например, вместо далекой и нереальной цели «вновь на­учиться ходить» перед больным ставилась более реальная и дости­жимая цель — «научиться стоять без поддержки». На последующих занятиях ставилась цель «научиться ходить с поддержкой», затем «ходить без поддержки, но с тростью» и лишь затем «ходить само­стоятельно». Таким образом, формировались ступеньки приближения к главной цели, что вселяло надежду и укрепляло мотивацию больно­го к лечению.

2. Формирование партнерства с персоналом. В случае завышен­ной ответственности больного за исход лечения его требования, предъявляемые к себе, были выше реальных возможностей организ­ма. Психологической задачей являлось в этом случае снижение чув­ства чрезмерной ответственности больного, повышение терпимости с помощью других (врача, методистов ЛФК), формирование партнерст­ва с персоналом.

3. Сужение зоны болезни. В случае переоценки тяжести заболева­ния возникала психологическая задача доведения до сознания больного уже имеющихся достижений в восстановлении нарушенных функций.

4. Расширение зоны болезни. В случае недооценки болезни стави­лась задача доведения до сознания больного наличия дефекта, кор­рекция которого была реальной и могла стать ближайшей задачей восстановления.

Занятия проводились в кабинете и в палате 2-3 раза в неделю и течение 40-50 минут. С каждым больным было проведено от 8 до 10 занятий.

Наряду с индивидуальными занятиями проводилась видеотера­пия в группе (Демиденко Т. Д., Ермакова II. Г., 2004). В процессе ви­деотерапии с помощью видеопроектора на большой экран демонстри-

41

ровались специально подобранные видеофильмы с различными сю­жетами природы (морские пейзажи, реки, водопады, степи, леса, пус­тыни; флора и фауна и др.) на фоне спокойной классической музыки. Занятия проводились в малой группе (5-6 человек) 1-2 раза в неделю в течение 30-40 минут. При подборе видеоматериалов мы отдавали предпочтение фильмам с медленно сменяющими друг друга кадрами; с однородной цветовой гаммой в течение одного сеанса, с медленным переходом от дальнего плана к крупному плану, а также с более спо­койной музыкой, без речевого сопровождения. Терапевтическим действием, по нашему мнению, обладает спокойный гуманистиче­ский видеоряд, способствующий формированию ощущения целост­ности и гармонии мира, размышлениям о вечности явлений приро­ды, дающий простор ассоциациям и воспоминаниям, формирующий жизнеутверждающее настроение.

По завершении курса восстановительного лечения в реабилитаци­онном стационаре отмечается достоверно значимое снижение сомати­ческих жалоб (р<0,01): нестабильность ЛД (34,52%); головные боли (29,76%); боли в руках и ногах (67,86%). Наблюдалось снижение жалоб на когнитивные функции: снижение памяти (50,0%) и сообразительно­сти (21,43%); нарушение сна (22,62%), а также на утомление (54,76%).

После проведения психологической коррекции отмечается улуч­шение эмоционального состояния и самоотношения (табл. 2).

После проведение психологической коррекции отмечается дос­товерно значимое (р<0,01) изменение эмоционального состояния больных. Наблюдалось уменьшение негативных переживаний: апа­тия (53,57%); боязнь повтора (33,33%), обида (25,0%); депрессия (16,67%). Отмечалось снижение переживания чувства вины (13,09%); раздражительность (10,71%); хотя и незначимо. Достоверно значимо (р < 0,01) увеличилось чувство надежды (90,48%); терпение (84,52%); интерес (57,14%); удовлетворение (45,24%); спокойствие (42,86%).

Самоотношение также изменилось после психологической кор­рекции. Достоверно значимо (р < 0,01) уменьшилась оценка себя как физически зависимого (75%); иждивенца (55,95%); беспомощного, инвалида (28,57%); выбитого из колеи (33,33%); а также утрата авто­ритета (46,43%) (р < 0,05).

Достоверно значимо (р< 0,01) повысилась частота оценок себя как обучающегося (83,33%); выздоравливающего (70,24%); достойно­го (45,24%); а также (р < 0,05) терпеливого (78,57%); самодостаточно­го (32,14%). Уменьшилась частота оценок себя как, утратившего спо­собности (95,23%); заботящегося о себе (60,71%); хотя и незначимо.

Изменились установки больных после психологической коррек­ции. На первое место вышли установки осознания ценности ceмь^ (69,05%о). Многие больные отмечали, что если бы не члены семьу (жена, мать, дети и другие родственники), то они вряд ли бы справи­лись с болезнью в остром периоде. Нередко больные отмечали, что не ожидали такой помощи, заботы и участия со стороны семьи; стали больше дорожить ценностями семьи. После психологической коррек­ции больные стали больше высказывать необходимость контроля над эмоциями (слезы, апатия, раздражительность), стали относиться с критикой к своему эмоциональному состоянию, старались справиться с ним (58,33%). Осознанную готовность к завершению трудовой дея­тельности высказали 79,76% больных. К поиску альтернативного за­нятия готовы 59,52% больных: буду с внуками сидеть, читать, помо­гать жене, гулять и т. д. Поиск нового смысла жизни отмечали 64,29% больных: буду писать мемуары; буду тылом для жены (мужа), детей и т д. Самопомощь, самодостаточность наблюдалась у 88,09%больных: нужно надеяться на себя, тренироваться в ходьбе, тренировать речь, тогда будет успешнее восстановление. Созерцательность, философ­ский взгляд на болезнь отмечалась у (38,09%) больных: дано испыта­ние болезнью.

Таблица 2

Сравнение показателей больных до и после психологической коррекции с помощью критерия Стьюдента(п = 84)

Признак	До	После	Достоверность различий 0.05П: 0,01(**)
Шкала Бартеля	82.14±6,71	85,31 ±5,61	*
Отношение к болезни	2,55±0,72	2,64±0,38	—
Отношение к лечению	2,34±0,65	2,72±0.63	*
Самооценка здоровья (Дембо — Рубинштейн)	31.45±3,28	42,07±4,31	*
Самооценка настроения (Дембо — Рубинштейн)	31,33±3,56	47,13±4,65	*
Самооценка самообслуживания (Дембо — Рубинштейн)	48,17±6,14	66,01±5,51	**
Самооценка участия в лечении (Дембо — Рубинштейн)	46,82±4,18	63.33±5.11	**

Примечания: * — отмечена достоверность различий р < 0,05; ** — отмече­на достоверность различий р < 0,01.

42

43

Таким образом, предварительное изучение отношения к заболева нию и лечению, выявление неадекватных иррациональных убежден больных позволили дифференцировать индивидуально-психологичес задачи в процессе психологической коррекции, выработать психотера певтические мишени. Разработанные нами приемы коррекции выявлен ных неадекватных установок способствовали более успешному вкл четно больных в процесс реабилитации, выработке долгосрочн стратегий позитивного отношения к восстановительному лечению, п зитивного формирования отношений между врачом и больным.

Список литературы

1. Гусев Е. И., Коновалов А. Н., Скворцова В. И. Неврология и нсйрохиру' гия: Учебник для вузов. — М.: ГЭОТАР-Мсдиа, 2007.

2. Кадыков А. С, Черникова Л. А., Шахпаранова Н. В. Реабилитация нсв~ логических больных. — М.: МЕДпрссс-информ, 2008.

3. Демиденко Т.Д., Ермакова Н. Г. Основы реабилитации неврологическ больных. — СПб.: Фолиант. 2004.

4. Ермакова II. Г. Изучение отношения к заболеванию и к лечению у болыг с последствиями инсульта в процессе восстановительного лечения // Многообра­зие психологической помощи: Сб. науч. тр. / Под. ред Е. П. Кораблиной. —1 СПб.: Изд-во. РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. С. 39-46.

5. Ратанова Т. А. 11сихолиапюстичсскис методы изучения личности: Учеб­ное пособие. — М.: Московский психолого-социальный институт, 2005.

5. Белова А. Н. Нсйрорсабилитация: Руководство для врачей. 2-е изд. — М. Антнлор. 2002.

М. Л. Сабуниева,

кандидат психологических наук, доцент