- •Предмет, задачи и проблемы психологии развития.
- •Понятие и характеристики развития. Виды изменений.
- •Филогенез, онтогенез, антропогенез и микрогенез.
- •Место психологии развития в системе психологических наук.
- •Структура психологии развития.
- •Специфика методов психологии развития.
- •Научные основы становления психологии развития как науки.
- •Биологическое и психологическое понятия роста. Созревание.
- •Дифференциация. Научение. Запечатление.
- •Социализация как освоение и решение задач развития. Модели социализации.
- •Общая характеристика теорий эндогенного направления.
- •Биогенетический подход в объяснении развития (концепции рекапитуляции).
- •Нормативный подход к развитию психики ребенка
- •Общая характеристика теорий экзогенного направления.
- •Психоаналитические модели развития.
- •Когнитивные модели развития.
- •I.Сенсомоторные контрольные структуры.
- •II.Отнесенные контрольные структуры.
- •III.Димензиональные контрольные структуры.
- •Культурно-историческая теория л.Выготского.
- •Проблема движущих сил психического развития ребенка в отечественной психологии.
- •Модель развития общения м. И. Лисиной.
- •Модель развития личности л. И. Божович.
- •Теория персонализации а.В.Петровского.
- •Диалектическая теория развития а.Валлона.
- •Закономерности психического развития.
- •Проблема возраста и возрастной периодизации психического развития.
- •Группы периодизаций детского развития.
- •Периодизации зрелого возраста (ш.Бюлер, р.Гаулд, Левинсон).
- •Периодизации жизненного пути (э.Эриксон, Дж.Биррен, д.Бромлей).
- •Попытки построения системной периодизации психического развития (в.И.Слободчиков, ю.Н.Карандашев).
- •Детство как историческая категория. Феномен и парадоксы детства.
- •Развитие нервной системы в период внутриутробного развития. Психологический аспект рождения
- •Общепсихологическая характеристика новорожденности.
- •Общепсихологическая характеристика младенчества. Кризис первого года жизни.
- •Развитие форм общения младенца.
- •Социальная ситуация развития и общие условия психического развития ребенка в раннем детстве.
- •Основные новообразования раннего детства. Кризис трех лет.
- •Формирование предметной деятельности в раннем детстве.
- •Умственное развитие в раннем возрасте.
- •Развитие общения ребёнка раннего возраста с детьми и взрослыми.
- •Становление элементов самосознания в раннем детстве.
-
Когнитивные модели развития.
Основная цель этого направления — выяснить, в какой последовательности развертываются познавательные структуры, обеспечивающие адаптацию.
Теория Ж. Пиаже. Ж. Пиаже исходил из нескольких основных положений. Прежде всего — это вопрос о взаимоотношении целого и части. Поскольку в мире нет изолированных элементов и все они либо являются частями более крупного целого, либо сами дробятся на мелкие составляющие, взаимодействия между частями и целым зависят от структуры, в которую они включены. В общей структуре их отношения равновешены, но состояние равновесия постоянно меняется.
Развитие рассматривается Ж. Пиаже как эволюция, управляемая потребностью в равновесии. Равновесие он определяет как стабильное состояние открытой системы. считал, что, как любое развитие, интеллектуальное развитие стремится к стабильному равновесию, т.е. к установлению логических структур. Логика не врождена изначально, а развивается постепенно.
Объективность не дана субъекту с самого начала. Для овладения ею необходима серия последовательных конструкций, все более приближающих ребенка к ней. Объективное знание всегда подчинено определенным структурам действия. Эти структуры — результат конструкции: они не даны ни в объектах, поскольку зависят от действий, ни в субъекте, поскольку субъект должен научиться координировать свои действия.
Чтобы осознать собственные действия, субъект нуждается в объективной информации. Без построения интеллектуальных инструментов анализа, по Ж. Пиаже, субъект не различает, что в познании принадлежит ему самому, что — объекту, а что — действию преобразования объекта. Источник знания лежит не в объектах самих по себе и не в субъектах, а во взаимодействиях, первоначально неразделимых между субъектом и объектами.
Функции — это биологически присущие организму способы взаимодействия со средой. Субъекту свойственны две основные функции: организация и адаптация. Каждый акт его поведения организован, т.е. представляет собой определенную структуру, динамический аспект которой (адаптация) состоит из равновесия двух процессов — ассимиляции и аккомодации.
Весь приобретенный сенсомоторный опыт оформляется, по Ж. Пиаже, в схемы действия. Схема — сенсомоторный эквивалент понятия.
В результате взаимодействий со средой в схемы вовлекаются новые объекты и таким образом ассимилируются ими.
На основании теории развития, где основным является стремление структур субъекта к равновесию с реальностью, Ж. Пиаже выдвинул гипотезу о существовании стадий интеллектуального развития:
1. Сенсомоторный интелект:
-Центрация на собственного теле: 1. Упражнение рефлексов (0-1 мес), Первые навыки и первые круговые реакции (1—4,5 мес), Координация зрения и хватания. Вторичные круговые реакции (4,5-8-9 мес),
- Объективация практического интеллекта : Дифференциация средства и цели. Начало практического интеллекта (8-9-11-12 мес) Дифференциация схем действия благодаря третичным круговым реакциям.( 11-12-18 мес), Начало интериоризации схем и решение некоторых проблем путем дедукции (18-24 мес)
2. Репрезентативный интеллект и конкретные операции
- Предоператорный интеллект: Появление символической функции. Начало интериоризации схем действия (2-3-6.4 года), Интуитивное мышление, опирающееся на восприятие (4-5—6 лет), Интуитивное мышление, опирающееся на более расчлененные представления (5,6-7-8 лет)
- Конкретные операции: Простые операции (классификация, сериация, взаимно однозначное соответствие) (8-9-10 лет), Система операций (система координат, проективные понятия) (-10-11-2 лет)
3. Репрезентативный интеллект и формальные операции
-Становление формальных операций: Гипотетикодедуктивная логика и комбинаторика (11-12-13-14 лет)
- Достижение формальных операций: Структура «решетки» и группа четырех трансформаций (INRC*) (от 13-14лет)
Теория морального развития Л. Колберга.
В качестве критериев деления развития на этапы Л. Колберг берет 3 вида ориентации, образующих иерархию:
1) ориентацию на авторитеты
2) ориентацию на обычаи
3) ориентацию на принципы. Развивая выдвинутую Ж. Пиаже и поддержанную Л. С. Выготским идею, что развитие морального сознания ребенка идет параллельно его /умственному развитию, Л. Колберг выделяет в нем несколько фаз, В каждая из которых соответствует определенному уровню морального сознания:
Логическая стадия-Моральная стадия
Символическая, интуитивная мысль-Стадия 0 — хорошо то, чего я хочу и что мне нравится
Конкретные операции, этап 1-Стадия 1 — послушание из страха наказания
Конкретные операции, этап 2-Стадия 2 — наивный инструментальный релятивизм, гедонизм, обмен услугами
Формальные операции, этап 1-Стадия 3 — ориентация на менее значимых других, конформность (межличностная или групповая перспектива)
Формальные операции, этап 2-Стадия 4 — ориентация на поддержание установленных правил и формального порядка (общественная перспектива)
Формальные операции, этап 3-Стадия 5 — утилитаризм и представление о морали как продукте общественного договора (социальный контракт), Стадия 5В — ориентация на высший закон и собственную совесть, Стадия 6 — ориентация на универсальный этический принцип
Теория развития умений К. Фишера. заимствует в основном из теории аттитюдов (установок). Он считает, что субъект изначально ориентирован на информацию, раскрывающую содержание внешнего мира, и строит для него модель. Элементарными процессами, которые рассматривает К. Фишер, являются акты поведения. Иногда он говорит о действиях, и тогда познание выступает как образ, рег лир ющий поведение.
Исходные положения теории К. Фишера: 1) системы контроля и их построение; 2) изначальная специфичность умений; 3) развитие как подъем на качественно отличающиеся уровни; 4) выделение оптимального и функционального уровней; 5) связь познания и эмоций; 6) связь познания и эмоций как движение в различных слоях развития.
Он выделяет 10 уровней развития: 1) простые сенсомоторные действия (первые месяцы жизни); 2) координация сенсомоторных действий (середина первого года жизни); 3) сенсомоторные системы (с 10 мес до 1,2 года); 4) системы сенсомоторных систем = простые представления действия (ранний возраст); 5) координация представлений действия (дошкольный возраст); 6) системы представлений (младший школьный возраст); 7) системы систем представлений = абстрактные действия (подростковый возраст); 8) координация абстрактных действий (старший школьный возраст); 9) система абстрактных действий (ранняя зрелость); 10) системы абстрактных систем (взрослость).
Развитие К. Фишер рассматривает как преобразование, выделяя в нем следующие процессы: 1) взаимная координация, 2) композиция, 3) фокусировка, 4) замещение, 5) дифференциация.
Развитие как решение задач (Р. Кейз).
В качестве основных ровней развития Р. Кейз выделяет: 1) сенсо-моторные контрольные структуры (раннее детство); 2) отнесенные контрольные структуры (дошкольное детство); 3) димензиональные контрольные структуры (младший школьный возраст); 4) абстрактные или векторные контрольные структуры (юношество).
Внутри каждого из уровней выделяются 4 стадии: 1) операциональная консолидация, 2) операциональная координация, 3) бифокальная координация, 4) соотнесенная координация.
Таким образом, в теории Р. Кейза использованы одновременно элементы и теории Ж. Пиаже, и теории X. Вернера, и теории К. Фишера.
В целом же ход развития, по Р. Кейзу, имеет следующий вид.