Монография 2019

преодоление традиции. Например, предложение обучающимся собственного нового способа решения учебной или практической задачи возможно только как доказательное опровержение существующего традиционного способа, который выступает как «память системы». Данная технология продолжает традиции диалектического способа обучения, предполагающего состязательность и доказательность нового, способность обучающимися делать самостоятельные выводы и получать новые знания, разрешая учебные и практические противоречия [33].

Содержание обучения и виды обучения должны быть построены таким образом, чтобы создавать возможность, как для освоения компетенций, так и для самоорганизации студентов. Как было отмечено, самоорганизация возникает, когда система не может справиться с новой ситуацией прежним способом, и вынуждена искать новые пути решения. Поэтому учебные задания должны быть построены по известному принципу Л. С. Выготского- Л.В. Занкова – на высоком уровне трудности [23, c. 114115]. Для реализации этой идеи хорошо подходит технология проблемного обучения.

Проблемное обучение основано на получении учащимися новых знаний посредством решения теоретических и практических проблем. Единицей процесса обучения является проблема – скрытое или явное противоречие, присущее вещам материального или духовного мира. Таким образом, учебная задача формулируется как проблемная ситуация, требующая самостоятельного исследования. Технология предполагает исследовательскую научную позицию обучающегося: постановка проблемы, выдвижение гипотезы, выбор методов исследования, постановка экспериментов, поиск решения, проверка предложенного решения [62]. Наиболее предпочтительной формой выполнения задания может быть совместный проект.

С точки зрения выстраивания маршрутов обучения интерес представляет теория ризоматического обучения. Термин «ризома» (франц. rhizome – корневище, аналогия с грибницей) ввели в научный оборот

220

французские философыпостструктуралисты Жилем Делез и Феликс Гваттари [17]. Они используют понятие ризомы для описания модели создания и распространения информации, знания и культуры в современном обществе. Эти процессы противоположны линейным представлениям, существовавшим в XX веке. Основное свойство ризомы – множественность потоков и смыслов, которые взаимодействуют и накладываются друг на друга, формируя семантическое поле новой цивилизации. Классическим примером ризомы является наполнение пользователями содержания сети Интернет. Интернет и современная культура как ризома являются классическими диссипативными самоорганизующимися структурами. Их развитие попадает под законы синергетики и спрогнозировать его очень сложно.

Применительно к образованию концепцию ризоматического обучения развивает Дэвид Кормье. В 2014 году он провел онлайн-курс «#rhizo14» [16. с. 32-33; 35]. Основную педагогическую идею, которую отстаивает Дэвид Кормье, можно сформулировать так: «сообщество как учебный план». Организация учебного процесса по аналогии с ризомой предполагает, что группа обучающихся самостоятельно выбирает цели, содержание обучения, методы работы и способы контроля. Двигаясь в своем, самоорганизующемся темпе, она рождает собственные знания. Для общения группа использует социальные сети, а для систематизации коллективных знаний – документы Google, которые позволяют работать в режиме коллективного доступа. Преподаватель выступает, скорее, организатором обучающего пространства, чем носителем готового знания. Для нас представляется важным возможность организации учебного материала по ризоматическому принципу, то есть в такой его системе, которая позволяла бы с одной стороны, двигаться обучающимся по своим маршрутам и в своем темпе самоорганизующимся образом, а с другой – сохраняла бы свойства научной и логической системности, непротиворечивости. В качестве связующих узлов учебного материала могут выступать компетенции, ключевые обобщенные понятия и темы как

221

в теории развивающего обучения В.В. Давыдова [22, с. 23-40], объединенные в ризоматическую сеть.

Подобный подход мы встречаем у А.С. Малкова, который предлагает свой вариант проектирования содержания обучения по синергетическому подходу – словесно-понятийную сеть, как сложную динамическую систему. Такая сеть представляет собой «паутину» связанных по смыслу понятий, тем и их практического наполнения, через которых происходит раскрытие учебной дисциплины. А. С. Малков отмечает, что освоение учебного предмета происходит наиболее эффективно в том случае, если элемент понятийной сети подкрепляется наибольшим количеством связей с другими терминами или практическими ситуациями [43, с. 389-393]. Каждое понятие или тема в данной сети являются синергетическим аттрактором, способным притягивать и выстраивать маршрут обучающихся. На наш взгляд, такая понятийная сеть должна включать в себя все многообразие результатов научных достижений и творчества обучающихся – от устоявшихся в науке понятий и алгоритмов – до вариантов поиска решений учебных заданий и собственных научных экспериментов. Начало движения по сети из любой точки в итоге должны приводить к освоению необходимых компетенций.

Таким образом, модель содержания обучения на макроуровне видится нами как сеть взаимосвязанных компетенций, понятий, задач и способов их решения – аналог открытой синергетической системы по типу Wikipedia. Данные ризоматические узлы будут одновременно выступать аттракторами (целями) системы. Микроуровень должен учитывать компетентностный подход к обучению и опираться на системно-деятельностный подход. Кратко раскроем эти явления в нашей интерпретации.

Компетентностный подход предполагает проектирование содержания обучения методом обратного дизайна. В традиционном подходе считалось, что знания, умения и навыки являются продолжением наук, вытекают из них. Обратный дизайн предполагает обратную логику:

222

-разрабатывается диагностический инструментарий (чем будут измеряться результаты обучения);

-решается, какое содержание и какие технологии обеспечат формирование необходимых компетенций.

Таким образом, конкретные дисциплины и знания определяются тем, насколько они будут способствовать формированию компетенций и овладению основными видами деятельности, а не наоборот. Данный подход можно встретить в работах С.И. Осиповой, Н.В. Соснина [66, с.22; 54. с. 8590].

Представим, как примерно выглядело бы применение технологии обратного дизайна при обучении менеджменту. Уровень подготовки: бакалавр. Направление подготовки: менеджмент. Стандарт третьего поколения. Одна из основных видов профессиональной деятельностей – оперативное управление персоналом организации. Компетенции: ПК-14, ПК-18, ПК-19. Диагностический инструментарий: анкетирование, тестирование, метод портфолио, метод самооценки. Модуль содержания: оперативное управление. Темы: «Оперативное планирование», «Делегирование полномочий», «Координация», «Контроль», «Оперативная мотивация». Технологии: поэтапная технология обучения, лекциипрезентации, wiki-технология, проблемное обучение, метод проектов [41].

Системно-деятельностный подход сформировался в советской психологии и педагогике (Л.С. Выготский, С.Л. Рубенштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов) в рамках культурно-исторической теории. Он опирается на идею, что личность человека формируется непосредственно в процессе практической деятельности. Все, что представляет собой личность: характер, способности, знания, компетенции

– является присвоенным опытом деятельности и отношений. Данный

223

подход выдвигает главное требование к образовательному процессу – он должен носить не только теоретический, но и прикладной характер.

В педагогике существует несколько вариантов реализации этого подхода на практике. На наш взгляд, наиболее подходящей для профессионального и высшего образования является концепция школы П.Я. Гальперина (теория поэтапного формирования умственных действий). В отличие от традиционного сообщающего обучения, ориентированного на передачу знаний и заучивание, П.Я. Гальперин предлагал изначально давать обучающимся наглядные ориентиры для правильного выполнения действий, при опоре на которые, они смогли бы сразу действовать на практике. Данные ориентиры впоследствии были названы ориентировочной основой действий (ООД). Конкретно ориентировочной основой действий могут быть алгоритмы решения задач, учебно-тренировочные карты или схемы, содержащие сведения о порядке выполнения действий и полностью ориентирующие новичка в осваиваемой деятельности [14, с. 317-319].

Опыты, проведенные учениками П.Я. Гальперина, особенно Н.Ф. Талызиной, показали, что методика обучения, использующая ориентировочные основы действий (ООД), оказалась намного эффективнее традиционного обучения. Количество ошибок, совершаемых при решении задач, было в два-три раза ниже, чем при традиционном обучении, а скорость освоения нового материала – быстрее. Однако выяснилось, что высокие результаты достигаются не любой деятельностью и не любой ООД. Метод проб и ошибок (когда обучающиеся пытаются полностью сами решить задачу) и полная ООД (подробная пошаговая инструкция для конкретной ситуации и задачи), оказались не очень эффективными. В первом случае освоение материала шло долго и с большим количеством ошибок, во втором – полученные знания плохо переносились на новые ситуации и задачи, то есть имели ограниченное применение. Только ООД так называемого третьего системного типа (описывающие технологию решения для целого класса задач) показали высокую эффективность на

224

практике. Учащиеся, освоившие ООД данного типа, показали способность быстро решать задачи нового типа, а время их обучения намного уменьшилось. Таким образом, ориентировочные основы действий системного типа стали основной формой ориентировки обучающихся [68].

Классическим примером ориентировочные основы действий системного типа является методика, предложенная М.Я. Микулинской для обучения расстановкам знаков препинания. Всего в русском языке более двухсот правил пунктуации. М.Я. Микулинская, проанализировав правила, показала, что все они направлены на выполнение трех функций: соединение (слов или предложений), разделение (слов или предложений), выделение (слов или предложений). Учащиеся, обученные распознаванию этих трех ситуаций, показывали результаты гораздо быстрее и качественнее, чем при традиционном обучении [68].

Примером системной ориентировочной основой действий в преподавании управленческих дисциплин может служить «Теория ограничений Э. Голдратта» [18]. При анализе управленческих проблем все предприятия по теории ограничений рекомендуется поделить на три группы по типу операционной деятельности: производственно-поточные (имеющие «жесткую» структуру бизнес-процессов); проектные (с высокой степенью индивидуализации) и торгово-логистические (система дистрибуции).

Укаждого типа предприятий существуют свои типичные ограничения

исвои шаблонные решения. Определив тип предприятия, обучающийся может легко найти типичное для данной системы ограничение и типовые варианты решений. Например, ограничение мощности – ресурс, который не в состоянии предоставить в необходимое время ту мощность, которую система от него требует; ограничение рынка – количество получаемых фирмой заказов недостаточно для поддержания требуемого роста системы; ограничение времени – время реагирования системы на потребности рынка слишком длительно, что ставит под угрозу способность системы выполнить взятые на себя обязательства перед клиентами, а также расширить свой бизнес; ограничивающие политики – организационные правила,

225

регламенты или принятый способ действий, который замедляет продвижение системы к ее цели [18; 37]. Таким образом, формулирование практической части учебного курса в виде ориентиров системного типа является необходимым требованием к содержанию обучения.

Также перспективным нам кажется дальнейшее развитие идей системно-деятельностного подхода, предложенное в работах С.И. Осиповой и ее учеников [53; 8, с.10-19]. В рамках данного подхода была разработана универсальная когнитивная модель формирования сложных человеческих умений. Рассмотрим ее в нашем понимании на примере компетенции. Компетенция – это сложная когнитивная система, которая включает в себя четыре основных компонента: ценностно-целевой, когнитивный, деятельностный и рефлексивный. Исходя из этого, компетентностный специалист должен иметь профессиональные цели и ценности (профессиональную этику), профессиональные знания, умения и навыки и обладать способностью к рефлексии. Для формирования компетенции целесообразно использовать поэтапную технологию обучения, отражающую структуру компетенции. Первым является ознакомительный этап. Его задача – сформировать цели, мотивацию обучения, первичные профессиональные ценности. Второй этап – ориентировочный. На этом этапе предлагается не просто излагать учебный материал в виде научных знаний, а давать обучающимся ориентировочную основу деятельности. Следующий этап – этап приобщения. Он предполагает погружение обучающихся в деятельность. Заключительный этап – рефлексивный. Он заключается в оценке результатов работы, формулировке планов по дальнейшему профессиональному росту и дальнейшем формировании профессиональной этики. Соответственно, содержание обучения должно отражать основные этапы педагогического процесса и быть построено по принципу структуры формирования компетенции (или любого другого сложного умения) и включать в себя ценностно-целевой блок, когнитивный блок, деятельностный блок и рефлексивный блок.

226

Контроль результатов обучения должен учитывать результаты совместной работы обучающихся, а также способствовать развитию навыков самоорганизации. Оптимальным нам представляется использование многовариантных технологий оценивания, когда студенты оценивают результаты работы других членов команды, собственные результаты работы и получают обратную связь от преподавателя. Такая самооценка способствует формированию способности к рефлексии и профессиональному развитию обучающихся [38, с. 119-123]. При этом сама процедура оценивания не должна абсолютизироваться, так как с точки зрения синергетики она играет роль порога чувствительности системы – усиливая или уменьшая процессы самоорганизации. Жесткая и фиксированная оценка без возможного варианта ее изменения будет способствовать затуханию процессов самоорганизации и потери интереса к обучению. Напротив, многовариантное мягкое оценивание стимулирует дальнейший исследовательский поиск.

Таким образом, развитие высшего образования идет в сторону увеличения самостоятельной работы студентов и повышения степени их самоорганизации. В этих условиях перспективным является синергетический подход к организации учебного процесса. Он может стать одним из вариантов модернизации традиционных педагогических технологий и позволит существенно повысить скорость и качество обучения. Данный подход может интегрировать все лучшее, что было накоплено в западной и отечественной психологии и педагогике, и имеет перспективы поднять отечественное образование на качественно новый уровень.

Список использованной литературы:

1.Арнольд В.И. Теория катастроф. 3-е изд., доп. М.: Наука, 1990. 128 с.

2.Артемова Ю. В., Шмараева А.А. Конструирование процесса обучения студентов самоорганизации на занятиях по иностранному языку в

227

неязыковом вузе // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2018. № 10-2. С. 390-394.

3.Артюхов В. В. Общая теория систем: Самоорганизация, устойчивость, разнообразие, кризисы. Москва: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2009. 224 с.

4.Аршинов В., Свирский Я. Философия самоорганизации. Новые горизонты // Общественные науки и современность. 1993. № 3. С. 59-70.

5.Ashby W. R. Principles of the Self-Organizing Dynamic System // Journal of General Psychology. v. 37. p. 125-128.

6.Ашихмина Е.А. Мотивация и самоорганизация как взаимосвязанные интегративные свойства личности студентов // Известия Российского государственного педагогического университета им А.И. Герцена. 2008. № 74-2. С. 37-41.

7.Баева Ю.В. Метод проектов как современная педагогическая технология // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2012. №.2. С.117-119.

8.Богданова А.И. Формирование толерантности студентов в поликультурной образовательной среде вуза: автореф. дис. ... канд. пед. наук: (13.00.08) / А. И. Богданова; науч. рук. С. И. Осипова; Сиб. федер. ун- т, Красноярский гос. пед. ун-т. – Красноярск, 2015. – 24 с.

9.Большой энциклопедический словарь. – [Электронный ресурс] - Режим доступа: https://www.vedu.ru/bigencdic/55176/.

10.Буданов В.Г. Методология синергетики в постнеклассической науке и в образовании. Изд. 3-е дополн. М.: Издательство ЛКИ, 2009. 240 с.

11.Ваганова О.И., Гладков А.В., Трутанова А.В. Формирование профессиональных компетенций бакалавров в условиях профессионального обучения // Балтийский гуманитарный журнал. 2017. Т.6. № 2. С.190-193.

12.Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. Москва: ИЦ ПКПС, 2004. 84 с.

13.Вербицкий А.А., Ильязова М.Д. Инварианты профессионализма: проблемы формирования: монография. Москва: Логос, 2011. 288 с.

228

14.Гальперин П.Я. Введение в психологию: учебное пособие для вузов. Москва: «Книжный дом университет», 1999. 332 с.

15.Горобец Л.Н. Метод проектов как педагогическая технология // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. 2012. №. 2. С.122-128.

16.Гречушкин Н. В., Жокина Н. А. К вопросу о типологии массовых открытых онлайн курсов // Современные образовательные технологии в мировом учебно-воспитательном пространстве. № 4. 2016. С. 30-34.

17.Делёз Ж., Гваттари Ф. Капитализм и шизофрения. Книга 2. Тысячи поверхностей / Ж. Делёз, Ф. Гваттари. – [Электронный ресурс] - Режим доступа: mirknig.mobi›…2013-02-28…Delez…i…plato.1333001.pdf.

18.Детмер У. Теория ограничений Голдратта: Системный подход к непрерывному совершенствованию; пер. с англ. 2-е изд. Москва: Альпина Бизнес Букс, 2008. 444 с.

19.Джевицкая, Е.С. Практика оценки сформированности компетенций студентов в российских высших учебных заведениях // Современные научные исследования и инновации. 2015. № 2. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://web.snauka.ru/issues/2015/02/47077.

20.Джонсон Д.В. Кооперативное обучения возвращается в колледж / Д.В. Джонсон, Р.Т. Джонсон, К.А. Смит. [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://charko.narod.ru/tekst/sb_ref_2001/05_cooperl2.pdf.

21.Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учеб. работы: Кн. для учителя. Москва: Просвещение, 1991. 192 с.

22.Ждан А.Н. Теория развивающего обучения В.В. Давыдова в контексте культурно-деятельностного подхода // Развитие личности. 2015. № 3. С. 23-

23.Занков Л.В. Избранные педагогические труды. Москва: Педагогика, 1990. 424 c.

24.Иванова Е. О. Тенденции развития образования в условиях информационного общества // Ярославский педагогический вестник. 2011. № 2. C.12-14.

229