5158

Исследование показало, что младшие подростки чрезвычайно чувстви-

тельны ко всем влияниям социума, особенно к ценностям, реализуемым взрослыми (учителями, родителями) в своем поведении. Как показало наше исследование, некоторые подростки склонны рассматривать своих педагогов как партнеров по общению, даже не только учебному. Они отмечают при этом, что учитель «должен понимать и принимать нас такими, какие мы есть». Однако многие педагогические психологи считают, что педагоги край-

не редко оказываются достойными партнерами младших подростков в реше-

нии проблемы познания себя, взросления. Исследование стиля педагогиче-

ского общения педагогов с младшими подростками по методике И.М. Юсу-

пова показало, что в подавляющем большинстве учителя демонстрировали непродуктивные модели педагогического общения: диктаторская («Монб-

лан») – педагог как бы отстранен от обучаемых, он парит над ними, находясь в царстве знаний; обучаемые – всего лишь масса слушателей. Характерной явилась также модель гипорефлексивная («Тетерев»), суть которой заключа-

ется в том, что педагог в общении как бы замкнут сам на себе: его речь большей частью монологична. Стороны процесса общения существенно изо-

лированы друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально.

В целом, анализируя результаты исследования в комплексе, можно от-

метить, что испытуемые продемонстрировали низкий и средний уровни раз-

вития всех компонентов психологических структуры ценностных ориента-

ций; особенно низкие показатели установлены по деятельностному компо-

ненту. При явном интересе к возможным ценностным суждениям младшие подростки имеют недифференцированные социальные знания, диффузную рефлексию и очень слабо выраженное стремление действовать в соответст-

вии с системой ценностей.

Изучение особенностей учебной деятельности младших подростков по основным структурным компонентам – учебной мотивации, познавательным

21

средствам и учебной рефлексии – показало, что главные трудности, которые переживают младшие подростки, заключаются в низком уровне субъектно-

сти, то есть дети еще не являются субъектами учебной деятельности, умею-

щими и желающими учиться, а их рефлексивные способности остаются спо-

собностями не ученика, а класса, обнаруживаемыми лишь в специфичных учебных ситуациях. Результаты констатирующего исследования убеждают в необходимости создания особого психологического сопровождения как школьного, так и дополнительного образования с целью формирования у младших подростков позитивных ценностно-смысловых детерминант пове-

дения и деятельности.

В третьей главе «Развитие основных компонентов психологической структуры ценностных ориентаций у младших подростков в процессе целе-

направленного взаимодействия со значимыми взрослыми и сверстниками» представлены принципы организации и обоснование содержания программы формирующего эксперимента, результаты исследования динамики изменения уровней развития ценностных ориентаций у младших подростков в структуре личностно значимой деятельности, а также анализ результатов исследования процесса совершенствования социально-психологической компетентности учителей и педагогов учреждений дополнительного образования.

Целью части исследования, материалы которой изложены в третьей главе, явилось создание и апробация инновационного психологического со-

провождения школьного и дополнительного образования, способствующего развитию у младших подростков адекватных и позитивных ценностных ори-

ентаций.

В нашем исследовании мы опирались на культурно-историческую тео-

рию Л.С. Выготского, согласно которой психическое развитие ребенка опре-

деляется социальными формами общения. Общее направление развития за-

ключается в движении от социального к индивидуальному. «… личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет

22

для других…» (Л.С. Выготский, 1995). В традиционной системе обучения отношения между учителем и учениками часто являются субъект-

объектными, когда ребенку отводится пассивная роль «получателя» инфор-

мации, и он практически лишен возможности почувствовать себя активным участником процесса взаимодействия.

Противопоставлением субъект-объектному отношению учителя и уча-

щихся является построение учебного субъект-субъектного пространства на основе личностно-ориентированного взаимодействия, где учитель не воздей-

ствует на ученика как на объект своих усилий, а принимает его как личность,

имеющую собственную позицию, и устанавливает диалогические отношения с детьми, что предполагает личное равенство сторон, сотрудничество и сво-

боду высказываний (Е.Н. Волкова, 1992; И.А. Зимняя. 1997; В.В. Рыжов, 1994; Т.М. Сорокина, 2002; И.С. Якиманская, 1996; У.В. Ульенкова, 1991 и

др.).

Кроме организации субъект-субъектного педагогического пространст-

ва, о котором мы упомянули выше, важнейшим условием, составляющим ос-

нову развивающей среды, мы считаем создание в процессе общения учителя и учащихся особой атмосферы доверия, взаимопонимания, открытости, нена-

силия и положительных переживаний, предоставляющей возможность для саморазвития личности ребенка.

Создание ситуации содержательного общения детей друг с другом и с учителем, основанного на принципах гуманистической психологии, обеспе-

чивает безопасность проявления личностной позиции ребенка в различных учебных ситуациях, способствует самоактуализации и личностному росту младших подростков. Взаимодействуя со сверстниками, подросток постигает равноправное общение. По мнению Г.А. Цукерман (1993), в обществе равно несовершенных (по сравнению со взрослыми) у ребенка появляется чувство защищенности «от собственной одинокости, беспомощности и брошенно-

сти». В обществе сверстников рождается необходимость (и всегда существу-

23

ет возможность) стать на позицию другого, сдерживать эгоцентрические по-

рывы, координировать замыслы, намерения, действия и мысли.

Эмпирический материал дает серьезные основания для утверждения того, что рефлексия является главной движущей силой всех сторон психиче-

ского развития на переходе от младшего школьного к подростковому возрас-

ту. Речь идет о рефлексии, обслуживающей, прежде всего, сферу самосозна-

ния школьника, о рефлексии как индивидуальной способности к самоизме-

нению.

До сих пор, разрабатывая учебные курсы для младших школьников,

проектировщики учебной деятельности успешно культивировали две другие рефлексии ребенка: 1) рефлексию, функционирующую в сфере мышления и деятельности и делающую человека способным обращаться к основаниям собственных действий при решении задач; 2) рефлексию, обслуживающую коммуникацию и кооперацию и помогающую человеку различать и коорди-

нировать позиции партнеров по совместному решению задач. Развитие третьей стороны рефлексии, обслуживающей сферу самосознания, было в значительной мере пущено на самотек. Едва ли без обращения к самосозна-

нию ребенка можно решить задачу индивидуализации учебной деятельности,

ее подлинного присвоения.

Мы полагаем, что индивидуализация учебной деятельности превраща-

ет ее в личностно значимую через формирование новой системы ценностных ориентаций у младших подростков по отношению, прежде всего, к себе, а

также к другим сферам жизни. Появление новых ценностных ориентаций мы рассматриваем в качестве психического новообразования младшего подрост-

кового возраста, которое постепенно из учебной деятельности, где оно скла-

дывается, переносится в зрелом подростничестве в широкий круг подростко-

вых деятельностей.

Программа формирующего эксперимента осуществлялась по следую-

щим этапам.

24

I. Активное формирование системы социально значимых знаний и, на их основе актуализация у младших подростков потребности в самопознании и саморазвитии как новой ценности и смысла жизни.

Тематика занятий младших подростков с педагогом (классным руково-

дителем) и психологом: «Могу ли я узнать свои трудности?»; «Путешествие в страну Учебных Удач»; «Чему я хочу научиться?». Особое значение прида-

валось занятию на тему «Могу ли я преодолеть неуверенность в себе?». Ито-

гом данного этапа работы явилась беседа на тему «Легко ли быть подрост-

ком?».

На втором этапе работы главной целью являлось формирование у младших подростков потребности в самопознании и самопринятии через осознание собственных подлинных возможностей. На этом этапе работы подростки вместе со взрослыми (педагог – классный руководитель, психолог)

в процессе обучения (этические беседы на специальную тематику) пытались анализировать возможные у разных людей жизненные затруднения. Темати-

ка занятий данного периода работы с подростками: «Легко ли быть взрос-

лым?»; «О пользе и вреде эмоций» и др. Итогом работы с подростками на данном этапе являлось осознание испытуемыми особенностей «Я-образа» (Я

– какой?) и «Я-концепции» (Почему я такой?). Впервые школьники оказа-

лись в ситуации, где им необходимо было рефлексировать – составить собст-

венный психологический портрет в виде вернисажа психологических авто-

портретов собственной личности («Я – хороший», «Я – плохой», «Я – ум-

ный», «Я – глупый» и др.).

В условиях работы внешкольной группы младших подростков в систе-

ме дополнительного образования важнейшим является взаимодействие мно-

гопрофессиональных взрослых и разновозрастных детских общностей. Ин-

ститут дополнительного образования предполагает взаимодействие общеоб-

разовательного учреждения с организациями и учреждениями иных пред-

25

метных и творческих сфер и тем самым становится по-настоящему открытой системой и субъектом образовательной политики.

С целью развития позитивных ценностных ориентаций у младших под-

ростков в дополнительном образовании (на базе Дворца Творчества юных)

были разработаны и апробированы следующие стратегии: а) стратегия со-

хранения традиционно-позитивных фольклорных ценностей, которые, как инвариант, выдержали все испытания временем и событиями и сохранили значимость до сегодняшних дней; б) стратегия изменения ценностных ори-

ентаций (вплоть до отказа от некоторых из них), которые не соответствуют общечеловеческим ценностям, идеалам развития личности, переходу обще-

ства и государства в новое качественное состояние; в) стратегия формиро-

вания социально значимых ценностей и перевода их в личностные ориента-

ции тесно связана с предыдущей и вытекает из нее в связи с тем, что новые условия формируют новые культурные ценности; г) стратегия прогнозиро-

вания развития этих ценностей в изменяющихся социально-экономических условиях.

II. На втором этапе с целью совершенствования деятельностного ком-

понента психологической структуры ценностных ориентаций у младших подростков испытуемых 4-х, 5-х классов и группы, которая работала в систе-

ме дополнительного образования, в летний период объединили в проекте

«Остров пяти стихий, или Неизвестная цивилизация» на базе детского оздо-

ровительно-образовательного центра «Звездочка», где детям были предос-

тавлены широкие возможности экспериментировать в осознанном поведении на основе «новых» ценностных ориентаций: общаться со значимыми взрос-

лыми, сверстниками и другими подростками, размышлять о себе.

Нами была также разработана система семинаров-практикумов для учителей школ и педагогов дополнительного образования с целью совершен-

ствования их социально-психологической компетенции, необходимой для эффективного взаимодействия с младшими подростками.

26

Анализ результатов исследования свидетельствует о значительных по-

зитивных изменениях в процессе развития ценностных ориентаций у млад-

ших подростков.

Таблица 2

Обобщенные характеристики уровней развития основных компонентов психологической структуры ценностных ориентаций у младших подростков

(до и после формирующего эксперимента) (в %)

В подавляющем большинстве отмечено наличие осознанной потребно-

сти в саморазвитии как внутреннего источника активности, проявляющейся в самостоятельном определении целей деятельности в соответствии с собст-

венными ценностно-смысловыми ориентирами и возможностями собствен-

ной личности.

Содержательный анализ результатов показывает глубокие знания ис-

пытуемых по широкому кругу социальных явлений: отношения людей, от-

ношение к самому себе и другим людям. У 81 % испытуемых появились бо-

гатые полные самоописания; исчезла негативная тенденция избегания в тек-

сте личного местоимения «Я», которая с помощью «обезличивания» позво-

ляла подростку отстраняться от своего «Я» и связанных с ним значимых пе-

реживаний. Дети чаще акцентируют внимание на достоинствах («Я стал доб-

рее, а раньше я был очень злым…»); отмечены проявления самоуважения и симпатии к себе у детей с первоначально негативным самоописанием («У

меня много друзей, они меня любят и уважают»). О выраженном самопони-

мании свидетельствуют попытки подростков дать объяснение своим поступ-

кам, личностным особенностям. В своих высказываниях младшие подростки

27

подробно описывают свои цели, желания, мечты (перспективное «Я»); мы не наблюдали данной тенденции у испытуемых до начала формирующей рабо-

ты.

В процессе работы с подростками произошли изменения в плане уг-

лубления профессиональной компетентности педагогов – предметников и преподавателей в системе дополнительного образования. Содержание новой компетентности касается появления у педагогов психологической культуры общения; они овладели внеситуативно-личностной формой общения с млад-

шими подростками, которая является наиболее продуктивной в работе со школьниками изучаемого возраста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного нами теоретико-экспериментального иссле-

дования особенностей развития ценностных ориентаций у младших подрост-

ков позволяют сделать следующие выводы.

1. Проанализированы психологические исследования по проблеме оп-

ределения сущности, структурных и уровневых характеристик, ценностных ориентаций в зарубежной и отечественной психологии в историческом ас-

пекте и на современном этапе. Определено, в соответствии с целями и зада-

чами данного исследования, понятие «ценностные ориентации у младших подростков», а также компоненты, составляющие их психологическую структуру.

2. Подтвердились положения, составляющие исходные гипотезы:

- установлена взаимосвязь специфики адаптивных возрасту младших подростков ценностных ориентаций с особой социальной ситуацией их раз-

вития: исключительным вниманием к системе отношений со значимыми взрослыми и самим собой («Я-социальное»);

- доказана продуктивность выделения основных компонентов психоло-

гической структуры ценностных ориентаций в предподростковом возрасте:

28

когнитивного, рефлексивно-оценочного и деятельностного, что соответству-

ет основным направлениям развития ценностно-смысловых детерминант как убеждений личности;

- определена значимость высокого уровня развития учебной деятельно-

сти – превращение ее в личностно значимую – для возникновения и совер-

шенствования особой системы ценностных ориентаций младших подростков,

направленных на самопознание и позитивное самоотношение; - доказано, что важнейшим психическим новообразованием предпод-

росткового возраста является возникновение у школьников ценностно-

рефлексивных оснований для проявления личностной и познавательной субъектности.

3. В соответствии с целью и задачами констатирующей части исследо-

вания установлено, что у младших подростков преобладает низкий и средний уровни развития основных компонентов психологической структуры ценно-

стных ориентаций; особенно большие трудности наблюдаются у школьников по рефлексивно-оценочному и деятельностному компонентам при наличии в структуре «Я-образа» высоких показателей по фактору «Я-социальное».

Обоснована необходимость создания специальных психолого-

педагогических условий с целью развития познавательной и личностной субъектности школьников как новой ценностной ориентации.

4.Разработанная и реализованная в исследовании программа учебного

ивнеучебного (в системе дополнительного образования) психологического сопровождения, основанного на механизме внеситуативно-личностного взаимодействия младших подростков со значимыми взрослыми и сверстни-

ками, позволила получить позитивные изменения. По результатам форми-

рующего эксперимента отмечается значительный рост показателей по всем компонентам психологической структуры ценностных ориентаций. Особенно важно отметить, что если в условиях школьного образования удалось значи-

тельно повысить уровень социально значимых знаний и создать условия для

29

развития не только познавательной, но и личностной субъектности школьни-

ков, позволившей им стать учениками, умеющими и желающими учиться, а

их рефлексивные способности из «возможностей класса» превратились в

«возможности ученика», то в условиях дополнительного образования (осо-

бенно в летний период) были созданы эффективные условия для упражнений подростков в поведении на основе перехода их субъектной активности как новой ценностной ориентации из учебной в другие подростковые деятельно-

сти.

5. В исследовании установлено, что социально-психологическая ком-

петентность педагогов, сущность которой заключается в овладении специа-

листами высоким уровнем развития внеситуативно-личностного общения,

является важнейшим психологическим условием успешного развития у младших подростков адекватной возрасту системы ценностных ориентаций.

ПУБЛИКАЦИИ

Издания в рецензируемых научных журналах, рекомендованных ВАК:

1.Романова Е. А. Профессиональная компетентность педагогов началь-

ных классов как важнейшее условие психологического, интеллектуального и

личностного развития младших подростков / Романова Е.А. // Педагогика ис-

30