5901
.pdfи Нижегородской области; при подготовке и повышении
квалификации педагогов в ряде государственных и негосударственных вузов. Структура диссертации определяется логикой исследования, его целью
и задачами. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, теоретических выводов, практических рекомендаций и списка литературы. Список литературы содержит 561 источник, в число которых входят 66 неопубликованных ранее архивных материалов из Центрального архива Нижегородской области, а также 26 работ на иностранных языках. Общий объем основной части диссертации составляет 423 стр.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении рассмотрены: актуальность темы исследования; степень изученности проблемы; объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и этапы исследования; применяемые исследовательские методы; эмпирическая и источниковая база исследования; теоретико-методологические основы исследования; научная новизна, теоретическая и практическая значимость, апробация исследования; структура диссертации.
В первой главе выполнена постановка проблемы исследования. Основное внимание уделено степени изученности проблемы истории и современного состояния частного школьного образования в России.
Анализ педагогической литературы и архивных исторических источников показывает, что историю изучения педагогической проблемы развития российской частной школы целесообразно разделить на следующие исторические периоды: 1) «досоветский» (до октября 1917 г.), 2) «советский» (октябрь 1917 г. — 1985 г.); 3) современный (с 1986 г. —. по настоящее время). Историографический обзор в исследовании осуществлен в соответствии с данной периодизацией.
На первом этапе формирования историографической базы по исследуемой проблеме авторами историко-педагогических работ выступали современники эпохи наибольшего распространения частного образования в России (XVIII - XIX вв.). Ими были выполнены попытки осмыслить частное школьное образование и как феномен, имеющий глубокие исторические истоки, и как перспективную форму образования (коллективный очерк «О положении наших частных учебных заведений» 1867 г.).
Можно выделить несколько основных подходов к исследованию частного школьного образования в данный период: с точки зрения деятельности министерства народного просвещения, то есть с позиций административно-организационного и правового аспектов деятельности частных школ (С.В.Рождественский); с точки зрения взаимодействия частного образования и социальных запросов общества в России (М.И. Демков, В. И. Чарнолуский).
Работы дореволюционных исследователей отличаются тем, что они посвящены в целом развитию системы школьного образования в России. Авторы не выделяют частное школьное образование как отдельный феномен. В
19
этой связи особого внимания заслуживает работа ИА.Алешинцева «История гимназического образования в России (XVIII и XIX вв.)». И.А.Алешинцев делает акцент на вопросах организационного порядка и на проблеме содержания гимназического образования в разных типах учреждений (государственных и частных). Тем не менее, были сделаны в историографии и попытки осмыслить характер именно частных форм образовательной деятельности. Так с позиций обусловленности характера частного школьного образования в России культурными особенностями развития страны рассматривает данный феномен в своих трудах В.О.Ключевский.
Помимо работ, рассматривающих развитие частного образования в целом, в масштабе всей России, было выполнено несколько исследований регионального и местного масштабов. Особенностью работ, посвященных истории частных школ в отдельных регионах является то, что их авторы ограничивались лишь констатацией фактов наличия частных учебных заведений. Среди исследований регионального значения заслуживают внимания работы А.С.Воронова (его труды опираются на статистические источники по Санкт-Петербургскому учебному округу), А.С.Гациского (исследовавшего историю школ Нижегородского Поволжья на основе материалов Нижегородской губернской ученой архивной комиссии).
Проблемам частного школьного образования в России рубежа ХIХ - XX вв. посвящен ряд историко-педагогических работ, среди которых наиболее значимыми представляются исследования Н.В.Сперанского, В.В.Розанова, В.В.Григорьева, СА.Князькова, А.М.Лаурсона и др. С одной стороны, труды перечисленных авторов отличаются не столько аналитическим, сколько описательным характером, с другой стороны, они позволяют оценить динамику и тенденции развития феномена частных школ в России в исследуемый период.
К числу обобщающих трудов дореволюционного периода следует отнести работу Г.Шмидта «История средних учебных заведений в России» (1878 г.), в которой впервые в отечественной историко-педагогической литературе показано поэтапное становление среднего образования в России, влияние на данный процесс характера правления того или иного государственного деятеля.
Также в контексте общей истории школьного образования рассматриваются отдельные эпизоды истории частных школ в монументальной работе В.В.Григорьева «Исторический очерк русской школы». В.В.Григорьев характеризует содержание образования на различных исторических этапах, а также дает оценку применявшихся воспитательных систем, «мер для побуждения к обучению», что придает данному исследованию бесспорное историко-педагогическое значение. Стоит отметить, что вопрос истории частных учебных заведений в России, который был наиболее полно освещен историками -вопрос становления их нормативно-правовой базы. Столь же широкое по своим историческим рамкам исследование было выполнено С.А.Князьковым в 1910 году - «Очерки истории народного образования в России до эпохи реформ Александра II». Примечательной стороной работы С.А.Князькова является обращение автора для объяснения специфики тех или иных исторических форм
20
школьного образования в России к ведущим педагогическим и философским теориям эпохи.
Официальное направление педагогической историографии дореволюционной России (С.В. Рождественский, A.M. Лаурсон, А.В.Белявский, А.И. Алешинцев и др.) критиковало негосударственные школы за свободолюбие и их организацию на иных началах, отличных от государственных. В работах, посвященных отдельным частным школам, отражен их позитивный опыт в создании комфортной, развивающей, гуманистической среды, инновационный потенциал педагогических коллективов, эффективные стратегии управления учебно-воспитательным процессом. Однако собственно воспитательным системам частных школ, обобщению опыта их жизнедеятельности и управления уделено незначительное внимание.
После октября 1917 года по идеологическим причинам развитие частного образования в России было остановлено на многие десятилетия. Одновременно резко сузился и круг исследований, посвященных проблемам частного образования.
В советский период тема «частного учения» в историко-педагогической историографии возродилась в 1930-х гг. и носила преимущественно обзорный характер. Частные учебные заведения дореволюционной эпохи рассматривались в контексте исследования образовательной ситуации в России, с одной стороны, и отношения государства к частному образованию в различные периоды ее развития, с другой. Это, прежде всего, обобщающие труды известных историков педагогики Е.Н.Медынского и М.Ф.Шабаевой.
Важным показателем отношения исследователей историков к проблеме частного образования является отсутствие в это время трудов, опирающихся на архивные документы и прочие исторические источники. В основном, все упоминания о частных школах ограничивались в исследованиях советских ученых заимствованиями из трудов их дореволюционных предшественников. Поскольку домашнее образование ассоциировалось у советских историков с бытом российского дворянства и, в целом, состоятельных сословий, эта тема не получила освещения в историко-педагогической литературе вовсе.
Только в 1960-е - 1980-е годы начинают появляться исследования, посвященные собственно педагогическому опыту отечественных дореволюционных частных школ (Н.С. Зенченко (1958), М.В. Михайлова (1966)). К 1980-м годам возрождается научная практика обращения к первоисточникам при анализе проблем частного образования. Это нашло отражение в работе Н.И. Крайневой (1980), исследовавшей рукописные журналы и газеты учебных заведений России. В данный исторический период появляются также отдельные исследования, рассматривающие развитие частного образования на региональном и местном уровнях.
Таким образом, в советский период осмысление педагогического наследия частного образования в России проводилось в весьма ограниченном количестве исследований, при этом - под явным или неявным «прессом» господствующей идеологии. Вместе с тем, именно в данный период ученые
21
начинают обращаться к содержанию педагогической деятельности частных учебных заведений.
Интенсивные исследования проблематики частного образования в России начались только в конце 1980-х гг. Они осуществлялись в рамках не только педагогики, но и других наук (философии, истории, социологии, культурологии, антропологии, психологии и т.д.), а также в комплексных, междисциплинарных исследованиях.
Интерес к практическому значению изучения истории частных школ в России обусловил появление первого в историографии методического пособия, которое содержало сведения об организации учебно-воспитательного процесса частных гимназий России, а также богатый фактический материал и образцы деловых бумаг (Н.В. Флит). Также практическое значение для педагогической практики имели в 1990-е годы появившиеся в педагогических и исторических журналах статьи, посвященные истории конкретных частных учебных заведений (Л.С. Журавлева, П. Лебедев, Я. Липкович, Е. Розенко, М.Т. Студеникин, Т. Тамбовкина и др.).
Актуальность проблематики, связанной с частным школьным образованием, обусловлена также возродившимся в науке в конце XX века интересом к культуре и быту дворянского сословия. Поэтому исследуемая проблема получила в научной литературе освещение и с позиций традиций русского дворянства (работы Ю.М.Лотмана, О.С.Муравьевой, К.П.Королевой, С.В.Куприянова, В.В.Пономаревой, М.Т.Студенкина, Д.И.Латышиной, С.Кирилова, М.О. Чекова и др.).
В последние годы осуществляются исследования, авторы которых пытаются применить традиции и опыт дореволюционного частного образования к развитию данного типа школ в современных российских условиях (Э.Д. Днепров, 1998 г.). Встречаются исследования, посвященные фактическому современному состоянию частного образования в России (Г.А. Ключарев). Продолжается изучение истории регионального и местного частного образования (М.В. Егорова, Е.Ю.Ожегова и др.).
Проблема изучения феномена частного образования как инновационного получила свое первое осмысление в 90-х гг. прошлого столетия, когда в целом получила развитие в России теория педагогической инноватики. С.Ф.Егоровым и Л.В.Можковой теория педагогических инноваций впервые была применена при анализе ситуации в российском образовании XVIII — XIX вв. Системный подход к исследованию частных образования был применен в монографии В.А.Солоницына «Негосударственное высшее образование в России»(1998 г.).
Современные исследователи находят ряд общих черт у дореволюционной и современной систем частного школьного образования. Например, В.А.Сластенин инвариантными чертами негосударственного образования считает компенсаторную функцию, которую оно выполняет по отношению к государственной системе образования, а также - специализацию частных школ. Несколько иные стороны педагогической и административной деятельности современных частных школ выделил в своем исследовании 2000 года «Новые типы учебных заведений: история и современность» А.Г.Кармаев. Автор
22
рассмотрел такую проблему как возможность в контексте условий частной школы видоизменить социальный и профессиональный статус педагога, а также — модернизировать систему взаимоотношений учитель — ученик на основе современных гуманистических ценностей.
В 1990-х годах по проблемам истории частного образования в России появились первые кандидатские и докторские исследования, среди них: кандидатские работы по педагогике Н.В.Литаровой, 1994 г., М.О.Чекова, 1994 г., А.Н.Ганичевой, 1996 г.; докторские диссертации: О.А.Кармакаевой, 1997 г., Грачева Г.В., 2000 г., С.В.Сергеевой, 2003 г. Но большинство названных авторов ограничивают исследование частных школ России небольшим историческим периодом. Особого внимания, на наш взгляд, заслуживает исследование С.В. Сергеевой. Исследователем рассматривается проблема теории и практики частного школьного образования в России на основе анализа документальных, дидактических и повествовательных историко-педагогических источников.
Актуальность ряда исследований обусловлена осуществленной в них попыткой найти практическое значение знаний о дореволюционных частных школах России, выявить преемственность между дореволюционными и современными формами частного образования (А.Н.Ганичева, О.А.Кармакаева). Часть исследований проблемы частного образования выполнена в русле сравнительного анализа российского и зарубежного частного образования (С.В. Кодрле).
На основе вышеизложенного можно сделать следующее заключение: проблема «частного учения» на разных этапах развития образования в России вызывала несомненный интерес у представителей педагогической и политической общественности и подвергалась с различных позиций многоплановому рассмотрению. Но несмотря на это становление и развитие частного школьного образования в России еще не получили целостного отражения в историко-педагогической литературе и нуждаются в дальнейшем изучении данного феномена. Тем более, что частное школьное образование России рассматривалось лишь фрагментарно в общем русле развития народного просвещения, а на уровне губерний не было исследовано и не было описано в историко-педагогическихработах.
Во второй главе проанализированы педагогические и культурно-исторические условия возрождения частной образовательной деятельности в России на рубеже XX - XXI вв. Обосновано положение о том, что основной причиной возникновения феномена частных школ в России в конце XX века является поиск новых парадигмальных оснований российского образования. Развитие частных школ в современной России рассматривается как условие становления инновационного типа образования. Доказывается, что основой педагогической деятельности негосударственных образовательных учреждений является личностно-ориентированная парадигма образования.
Феномен частного образования в России был возрожден в 1980-х гг. XX века в условиях кризиса классической образовательной системы, и развитие негосударственных образовательных учреждений сегодня можно
23
рассматривать как одно из направлений обновления российской образовательной системы. Кризис образования, его традиционной парадигмы в конце XX связан с девальвацией ценностей классического образования, опиравшегося на триединство знаний, умений и навыков. Это привело к противоречию между целостностью культуры и технологией ее фрагментарного воспроизводства через знаниевый тип обучения. Стало очевидным, что для решения данных противоречий требуется поиск новых образовательных моделей и определение новой образовательной парадигмы.
Реформы российского образования, начавшиеся в 1992 году, затронули, в основном, его внешние стороны. В результате, в обновленном российском образовании незыблемыми остались классические устои знаниевой педагогической парадигмы. В то же время, информационное общество - это, прежде всего, общество, которое характеризуется инновациями во всех сферах жизни, вариативностью развития его основных систем. Если традиционную систему образования можно назвать «поддерживающим обучением» (оно имеет в своей основе фиксированные методы и правила, предназначенные для того, чтобы справляться с уже известными, повторяющимися ситуациями), то. альтернативой «поддерживающему обучению» является «инновационное обучение», которое предусматривает выработку у обучаемых способности к проектной детерминации будущего. Но для этого необходима новая парадигмальная политика, ориентированная на новое качество образования.
Сегодня качество образования как показатель адаптации человека к обществу и общества к меняющимся потребностям человека определяется не столько подготовкой к конкретным видам трудовой и иной деятельности, сколько совпадающим по времени со всем периодом жизни индивида развитием универсальных мыслительных и деятельностных способностей человека, обеспечивающих адаптацию через креативный характер жизнедеятельности. Стоит отметить и такой аспект проблемы качества образования как условия его обеспечения. Их можно определить как
совокупный образовательный потенциал общества.
Результатом несоответствия качества модернизированного образования в России запросам общества, потребности в инновационном образовании стала возникшая альтернатива — негосударственные формы образования, в том числе - частные школы, которые как раз ставят перед собой задачу реализации инновационной педагогической деятельности, соответствующей социальному заказу общества. Под понятием «частная школа» принято понимать негосударственное общеобразовательное учреждение, принадлежащее частным лицам, благотворительным, религиозным, просветительским организациям, фондам. Данное понятие демонстрирует зависимость, существующую между развитием феномена частных школ и ростом общественной инициативы в сфере образования.
Взаимодействие образования с культурой и социальной сферой обусловлено характером самого феномена образования, который может быть представлен сегодня в рамках новой постнеклассической науки как особый тип социальной системы. Инновационное образование предполагает новый
24
характер самой системы образования, предстающей как открытая система. Образование как открытая система и общество становятся взаимосвязанными, коэволюционирующими системами.
Частью современного парадигмального кризиса российского образования является и проблема характера социальных взаимодействий и отношений между главными участниками обучения - учителем и обучаемым. В условиях частной школы возможна смена типа образовательной коммуникации. Новый тип образовательной коммуникации можно условно назвать «посредническим»: функции учителя по трансляции норм и контроля за их усвоением сменяются функцией посредничества между учащимся, самим получающим свое образование, и культурой.
В данное время доминирующей в России представляется ситуация, когда результатом образования является конечный объем знаний при отсутствии умений его использовать и пополнять, что становится сдерживающим фактором развития общества. Этим обусловлено обращение российского образования к компетентностному подходу и личностно-ориентированному образованию. Частные школы, которые обладают возможностью быстрого внедрения новейших педагогических достижений, направленных на осуществление личностно-ориентированного типа образования и компетентностного подхода, можно рассматривать в данном случае, как адекватную запросам времени образовательную структуру. Личностно-ориентированная парадигма образования не является альтернативной существующим системам обучения (традиционной, развивающей), а органично вырастает на их основе, впитывая в себя проверенные практикой идеи и находки. Поэтому переход к личностной парадигме не означает отказа от знаниевого образования. Последнее лишь становится частью целого - образования личности.
На наш взгляд, переход к инновационному образованию на основе личностной парадигмы образования может преодолеть ориентацию традиционных образовательных процессов на поверхностную «энциклопедичность» содержания, перегруженность информационным и фактологическим материалом, не связанным с запросами учащихся или нуждами общества. В результате опоры на новый тип рациональности целью образования должна стать личность с мышлением, эффективным в нелинейном сложном мире - с умением управлять знаниями, понимаемыми как компетентность в решении проблем; личность с креативным и ценностно ориентированным мышлением, опирающимся на междисциплинарность, понимание и диалог.
Учитывая человекоориентированную сущность педагогики, мы определяем объект и предмет педагогической инноватики не в традиционном ключе «внешних воздействий» на обучаемых, а с позиции условий обновления их образования, происходящего с их участием. Следовательно, целью инновации должна быть личность как субъект образования.
Если сначала инновационное движение в российской педагогике было представлено деятельностью отдельных учителей-новаторов, то сегодня педагогическая инноватика привлекает внимание ученых и целых
25
педагогических коллективов, становясь основой организации инновационных школ. В деятельности успешно работающих частных инновационных школ используется и теория, и практика педагогической инновационной деятельности. В результате, они представляют собой инновационно-экспериментальные образовательные площадки, тип
развивающихся учебно-воспитательных учреждений, принципиально отличный и противостоящий традиционному типу.
Инновационное развитие школы требует опоры на теоретико-методологическую базу. Ее предоставляет педагогическая инноватика и её методологический аппарат. Как средство трансформации образовательной деятельности педагогическая инноватика оперирует такими важными понятиями как новшества и нововведения, инновации, инновационный процесс и инновационная деятельность.
В зависимости от степени новизны инновации, можно говорить о двух принципиально разных типах инноваций: глобальная инновация и локальная инновация. Например, педагогические коллективы ряда российских образовательных учреждений занимаются внедрением в практику инноваций, уже ставших историей педагогической мысли (в том числе: альтернативных образовательных систем начала XX века М.Монтессори, Р.Штайнера, и т.д.).
Инновационные процессы следует отличать от локального эксперимента или внедрения отдельных новшеств. Инновационный процесс представляет собой совокупность процедур и средств, с помощью которых педагогическое открытие или идея превращаются в социальное, в том числе, образовательное нововведение. То есть частная школа может быть признана действительно инновационной, если процессы обновления образования в ней затрагивают всю систему обучения и воспитания.
Как правило, инновационный процесс в частной школе планируется в виде концепции новой школы или - наиболее полно - в виде программы развития школы, затем организуются инновационная деятельность коллектива школы по реализации этой программы и контроль над её результатами. Несмотря на системный характер инновационных преобразований, по направленности и целям инновационная деятельность может быть весьма разноплановой (внутрипредметные инновации; общеметодические инновации; административные инновации; идеологические инновации). Кроме того, по мнению М.В. Кларина, инновации могут подразделяться соответствующие репродуктивной и проблемной ориентации образовательного процесса (инновации-модернизации, инновации-трансформации).
Одна из проблем современной педагогики - трудность реализации проектов инновационного образования в школе. В основе развития образования находятся две группы факторов: объективные факторы - создание условий, стимулирующих развитие инновационной деятельности и обеспечивающих принятие ее результатов; субъективные факторы связаны с субъектом инновационного процесса, с его готовностью к инновационной деятельности. Действие данных факторов приводит к тому, что в государственных школах применяются весьма часто так называемые псевдоинновации. Консерватизм
26
учителей обусловлен не столько самой социальной ролью и статусом педагога, сколько характером педагогической среды, которая сформировалась в государственных учебных заведениях. Таким образом, сложность перестройки школы на основе инновационной деятельности обусловлена отсутствием в ней инновационной среды - определённой морально-психологической обстановки, подкреплённой комплексом мер организационного, методического, психологического характера, обеспечивающих введение инноваций в образовательный процесс школы.
Переход к инновационному образованию требует от современного учителя и руководителя частной школы инновационного поведения, то есть активного и систематического творчества в педагогической деятельности. А инновационное поведение, в свою очередь, предполагает максимальное раскрытие индивидуальности педагога. Результатом инновационного поведения руководителя и учителей школы может стать инновационный климат, то есть сформированная определённым образом обстановка, в которой человек чувствует себя свободным, полностью мотивированным, готовым к творческой работе.
К факторам, препятствующим инновациям в рамках государственного образования, можно отнести: отсутствие должного финансирования; недостаточную компетентность и информированность представителей вышестоящих органов управления образованием; отсутствие со стороны большинства родителей четкого социального заказа. Это факторы, практически не действующие в условиях частных учебных заведений. То есть феномен сопротивления изменениям содержит в своей основе не только субъективные факторы, но и объективные. Объективные могут быть представлены с точки зрения системологии: чтобы педагогическая или образовательная инновация была воспринята системой, стала ее частью, она должна ей соответствовать. Это соответствие, которое определяется А.И.Субетто через понятие инновационной восприимчивости. Инновационная восприимчивость педагогических систем происходит под инновационным давлением, которое представляет собой функцию от областей возможности и способности системы.
Наиболее последовательно воплощает все характерные признаки школы, как субъекта инновационной деятельности, интегральное понятие «инновационный образ жизни». В нём, взаимопересекаясь и сущностно дополняя друг друга, представлены следующие компоненты:инновационностъ как качество профессионально-педагогической культуры, инновационная деятельность как метадеятельность (по изменению деятельностей);
инновационный климат; инновационный коллектив.
В современной науке, на наш взгляд, можно выделить две наиболее приемлемые шкалы измерения инноваций. По степени новизны можно выделить следующие виды инноваций: ретроинновация, аналоговая инновация, комбинаторная инновация, когда из нескольких известных блоков в результате их объединения получается качественно новый продукт, сущностная инновация, когда возникает действительно новый ход, например «школа диалога культур». По области распространения инновации могут быть
27
разделены на инновации: в обучении; i в воспитании; в управлении; в переподготовке кадров. На основании этой типологии можно описать инновационное поле отечественного образования, а, следовательно, определить и вид предлагаемой инновации, решив вопрос о ее подлинности. Исходя из этого, можно заключить, что большинство инноваций, которые сегодня реализуются Министерством образования, относились в большей степени не к содержанию образовательному процесса, а принципам его управления (нормативно-подушевое финансирование; перевод образовательный учреждений в статус АНО; реформирование системы оплаты труда).
Источником педагогической инновации может быть появление уникального педагогического опыта. Педагогический опыт может быть массовым и передовым. Передовой педагогический опыт исторически ограничен, так как на каждом новом этапе с расширением материальных, методических, кадровых и других возможностей школы возникают новые требования к педагогической деятельности. Разновидностью передового педагогического опыта являются новаторский педагогический опыт. Но для того, чтобы передовой опыт учителей мог перерасти в педагогическую инновацию необходимо его осмысление на теоретическом уровне. То есть инновационный поиск в образовании целесообразно начинать с создания или принятия фундаментальной научной концепции, изменения парадигмы воспитания.
С точки зрения личностно-ориентированной парадигмы инновации в образовании должны осуществляться не как самоцель, они должны быть направлены на создание личности, настроенной на успех в любой области приложения своих возможностей. Инноватика в образовании должна нести, прежде всего, процесс выработки уверенности человека в себе, своих силах. Инновации в образовании начинаются с уважения к индивидуальности ученика и трансформации традиционной модели отношений «учитель-ученик» в модель «человек-человек».
Инновационная деятельность в школе как социально значимой практике, направленной на нравственное самосовершенствование человека, важна тем, что способна обеспечивать преобразование всех существующих типов практик в обществе. Но для успеха данной деятельности необходимо создание педагогических условий, важнейшим среди которых представляется -индивидуальный подход в обучении и воспитании подрастающих поколений.
Новое понимание образования ставит перед педагогической наукой и практикой новые задачи. Одной из актуальных проблем является необходимость такой перестройки процесса обучения, в котором школьник становится субъектом учения. Субъектность человека означает его способность анализировать окружающую его действительность и себя в ней, ставить цели собственной деятельности, находить пути их достижения, контролировать ход своих действий и оценивать результат.
Частные школы обладают преимуществом в вопросе создания условий для использования принципов индивидуального подхода и методов личностно-ориентированного обучения. При этом обучение, ориентированное на
28