6218

В.А. Сластенин теоретически обосновал стратегию современного высшего образования как субъектное развитие и саморазвитие личности специалиста, способного не только обслуживать имеющиеся профессиональные и социальные технологии, но и выходить за пределы нормативной деятельности, осуществлять инновационные процессы в широком смысле. Мы реализуем в модели точку зрения, что «эта стратегия воплощается в принципиальной направленности содержания и форм учебного процесса высшей школы на становление духовно развитой культурной личности, обладающего целостным гуманистическим мироотношением (Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования).

Индивидуальная концепция профессиональной деятельности будущего специалиста объективирует интегральный стиль мышления, давая целостное представление о целях, ценностных ориентациях, системных знаниях и необходимых умениях, опыте творческой деятельности выпускника вуза. Компетенции, формируемые системой профессионального образования, сейчас принято разделять на два макрокласса: компетенции, относящиеся к предметной области (предметно-специализированные, специфические) и универсальные (общие, надпредметные). Существует множество определений и классификаций компетенций, что объективно обусловлено разными целевыми установками авторов и используемыми основаниями. Приведем одно из определений: «Компетенция – способность применять знания, умения, отношения и опыт в знакомых и незнакомых трудовых ситуациях»

(Олейникова, Муравьева, Коновалова, Сартакова, 2005). В общеевропейском проекте TUNING дано другое определение компетенции, дополненное ценностным аспектом, а также приводится рекомендация Еврокомиссии относительно восьми ключевых компетенций, которыми должен овладеть каждый европеец (Байденко, 2006). Для наглядности представим эти рекомендации в обобщенном виде (рис. 1.).

Рисунок. 1. Понимание компетенции

Компетентность в данном контексте можно рассматривать как конструкт личности. Подход, обозначенный А. Бандурой как взаимный детерминизм, подразумевает, что факторы предрасположенности (внутренние

21

детерминанты) и ситуативные факторы являются взаимозависимыми причинами поведения. В условиях высшего образования формирование умений обучающихся осознавать свои способности, выстраивать поведение, соответствующее конкретной профессиональной или жизненной задаче, ситуации, приводит к приобретению самоэффективности, являющегося когнитивным механизмом формирования высококвалифицированного работника.

Большая роль в приобретении компетенций принадлежит активности самого студента, использующего для этого как основные, так и дополнительные возможности. Для выработки важных в инновационной экономике компетенций студенту недостаточно только освоения учебных курсов, обязательно требуется участие в исследовательской работе.

В соответствии с данным пониманием, отмечается, что реализации компетентностного подхода мешает ряд причин: слабая мотивация студентов к самостоятельной работе и отсутствие культуры самостоятельной работы; снизившийся уровень подготовки абитуриентов, пробелы в школьных знаниях; укоренившаяся привычка значительной части преподавателей работать по старинке, по принципу «что знаю, то преподаю, как преподаю, так и спрашиваю со студентов»; отсутствие у работодателей более или менее четких критериев качества подготовки специалистов, что не позволяет корректировать недостатки подготовки специалистов; ограниченные возможности студентов проверить свои компетенции в практической деятельности, а главное - проверить свою готовность отвечать за результаты этой деятельности.

Вуз должен иметь научные школы, вести научную деятельность, публиковать результаты исследований и др.

Главными механизмами при движении «снизу вверх» выступают:

∙механизм разработки «политики инновационной деятельности студентов» со стороны ректоров вузов;

∙механизм внутривузовского мониторинга качества образования, в том числе качества обучения, качества воспитания, качества кадрового, научно-исследовательского потенциалов, качества образовательных технологий и т.п.;

∙механизм организации и совершенствования инновационной деятельности профессорско-преподавательского состава и студенчества в вузах.

С учётом того, что российские вузы в течение всего периода 1990-х гг. были озабочены больше выживанием, чем развитием, для изучения происходящих процессов продуктивнее разделять вузы на инновационно активные и инновационно неактивные. Движение «снизу вверх» имеет характер «инициативного движения», формирующегося на основе акмеологического, аксиологического, компетентностного, деятельностного, системно-функционального подходов.

К инновационной деятельности вуза предлагается относить хотя бы один из следующих видов деятельности: «системная подготовка кадров для инновационной деятельности (начиная от стратегического планирования до сопровождения инновационных продуктов или услуг); развитие образовательных инновационных подходов, методик и приемов, а также

22

методов контроля знаний и формирования компетенций; разработка, создание и коммерциализация инновационного продукта, востребованного рынком»

(Сапожников, Ананич, 2006).

Образовательный процесс является основным процессом вуза как педагогической системы и его результативность обеспечивается через воздействие на «потенциалы» вуза, к главным из которых, определяющим качество образовательного процесса, относятся: качество кадрового потенциала» вуза, ядром которого выступает «качество профессорскопреподавательского потенциала» вуза; «качество научно-исследовательского потенциала вуза»; «качество учебно-методического потенциала вуза».

Отличительной чертой «постиндустриального перехода» в образовании является изменение организации и в целом конфигурации учебного процесса. Происходит сокращение традиционных форм, рассчитанных на прямой контакт преподавателя, транслирующего знания, со студентами, воспринимающими эти знания.

Такие формы (лекции, семинары) остаются главными только на этапе ознакомления с материалом, а на дальнейшем этапе его освоения первенство занимают активные методы. В частности, так называемые «процедурные» формы, суть которых в анализе всевозможных реальных проблемных ситуаций, наработке успешных приемов профессиональной деятельности (например, тренинги), которые в дальнейшем становятся основой так называемого «практического интеллекта» (Дука, 2005). Новое в том, что неотъемлемой частью процесса получения знаний становится опыт их применения в реальном деле – исследовании, проектировании, изготовлении продукта (рис. 2).

Рисунок 2. Технологии обучения в современных университетах мира. Источник: Галушкина, Княгинин, 2005.

«Продукт» высшего образования» требует дальнейшего анализа. Дискуссия по этому поводу в академическом обществе России не затихла. Позиция Российского Союза ректоров вузов состоит в том, что «продукт» вузов не может быть сведен к категории образовательной услуги. «Продуктом» вуза является качество человека как единство качества

23

специалиста и качества личности. «Образование» в своем результирующем измерении является общественным благом.

Во второй главе «Инновационная деятельность в стратегии личностно-профессионального развития студентов» рассмотрен процесс подготовки профессиональных кадров в стратегии проектирования ИДС, проанализированы механизмы реализации педагогического проектирования ИДС, необходимые для достижения устойчивого развития ИДС, предложена

система принципов опережения, выступающая методологической базой осмысления механизмов развития ИДС в новых условиях.

Модернизированная система высшего образования должна опираться на новые теоретико-методологические основания, решать посредством новых механизмов и методов основные проблемы, связанные с инновационной деятельностью студентов, ее ресурсным обеспечением, стимулированием, презентацией, продвижением и, как следствие, ее результативностью при переходе общества от стабильной к динамической фазе развития в условиях глобализационных процессов.

Модернизация высшего образования включает:

∙комплексное всестороннее обновление концепции инновационной деятельности в соответствии с требованиями современной науки на основе системного, синергетического, процессного, ситуационного подходов;

∙интеграцию компонентов обновления в целостную систему с целью обеспечения современного качества высшего образования.

Модернизированная система высшего образования как фактор обеспечения достижения современного качества высшего образования представлена совокупностью четырех подсистем:

- содержательно-целевой – определяющей цели, задачи и направления инновационной педагогической деятельности (педагогическое проектирование ИДС) по обеспечению современного качества высшего образования;

- функционально-структурной – объединяющей базовые функции, функции управления развитием ИДС (проектами) и функционированием высшего образования, матричную организационную структуру управления;

-технологической – представляющей технологии принятия решений;

-информационно-коммуникативной, интегрирующей информационное обеспечение, коммуникации на основе локальной информационной сети.

Технология педагогического проектирования ИДС представляет собой упорядоченную в логической последовательности совокупность процедур и операций, направленных на формирование каждой подсистемы с последующей интеграцией их в целостную систему.

Являясь деятельностью, педагогическое проектирование ИДС обладает общими атрибутами деятельности: у него есть основания, цели, средства, результаты и процесс, в котором они взаимодействуют. Для придания педагогическому проектированию ИДС необходимых качеств, обеспечивающих модернизацию высшего образования необходима интеграция науки и практики в целостную систему на основе определенной методологии. Определяющим в ее решении являлся выбор методологических подходов.

Рассматривая педагогическое проектирование ИДС как сложный и многоаспектный процесс, требуется сочетание и взаимодополняющее

24

использование системного, синергетического, процессного и ситуационного подходов как основополагающих. Использование методологии системного подхода, позволят определить морфологический состав, структуру, функции системы педагогического проектирования ИДС, а также системообразующий фактор, которым является цель системы - обеспечение современного качества высшего образования.

Говоря о системном подходе, можно говорить о некотором способе организации действий, таком, который охватывает любой род деятельности, в нашем случае – педагогического проектирования ИДС, выявляя закономерности и взаимосвязи с целью их более эффективного использования. Исходя из классического определения, система - (от греч. systema — целое, составленное из частей; соединение), множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которое образует определенную целостность, единство.

При построении сложной системы – педагогического проектирования ИДС, следует использовать следующие основополагающие аспекты системного подхода:

-системно-элементный или системно-комплексный, состоящий в выявлении элементов, составляющих процесс педагогического проектирования ИДС;

-системно-структурный, заключающийся в выяснении внутренних связей и зависимостей между элементами данной системы и позволяющий получить представление о внутренней организации исследуемой системы - педагогического проектирования ИДС;

-системно-функциональный, предполагающий выявление функций, для выполнения которых создана и существует педагогическое проектирование ИДС;

-системно-целевой, означающий необходимость научного определения целей и подцелей системы, их взаимной увязки между собой;

-системно-ресурсный, заключающийся в тщательном выявлении ресурсов, требующихся для функционирования педагогического проектирования ИДС, непосредственно ИДС, для решения системой проблемы оптимизации процесса ИДС;

-системно-интеграционный, состоящий в определении совокупности качественных свойств педагогического проектирования ИДС, обеспечивающих её целостность и особенность;

-системно-коммуникационный, означающий необходимость выявления внешних связей педагогического проектирования ИДС;

-системно-исторический, позволяющий выяснить условия во времени возникновения исследуемой системы педагогического проектирования ИДС, пройденные ею этапы, современное состояние, а также возможные перспективы развития.

Методология синергетического подхода в педагогическом проектировании ИДС отражается в следующих положениях:

- объектом педагогического проектирования ИДС выступает совокупное многообразие способов и средств, стимулирующих совместную творческую деятельность по созданию условий, способствующих проявлению внутренних

25

источников саморазвития и самоорганизации студентов, их продвижение к профессиональному и социальному Акме;

-субъект педагогического проектирования ИДС во взаимодействии с внутренней и внешней средой, в отличие от традиционного понимания его вторичности к объекту деятельности, наделяется качествами первичности (причинности);

-сложноорганизованным системам нельзя навязывать пути их развития: всякая сложноорганизованная система имеет, как правило, не единственный путь,

амножество собственных, соответствующих ее природе путей развития. Методология процессного и ситуационного подхода Рассмотрение

феномена «педагогическое проектирование ИДС» с позиции процессного подхода определяет взаимосвязь и взаимозависимость непрерывных действий

– функций педагогического проектирования ИДС.

Функции педагогического проектирования инновационной деятельности студентов можно представить как 3 блока:

-установление стратегии ИДС (входят функции целеполагания, прогнозирования, планирования);

-сопровождение ИДС (тьюторская модель педагогического сопровождения, командообразование, партисипативность);

-обратная связь (оценка, анализ, рефлексия, презентация и продвижение продукта деятельности).

Особенности педагогического проектирования ИДС (выстраивание стратегии, управление, сопровождение, рефлексия), определяются его системным характером. В рамках различных типов рациональности оно представлено как соответствующий вид системных объектов: простая, сложная, саморазвивающаяся система. Смоделированная на основе синергетической методологии педагогическое проектирование ИДС обладает такими характеристиками, как сложность, открытость, неравновесность, вероятностность, самоуправляемость и нелинейность.

Суть ситуационного подхода состоит в том, что при принятии решения

всистеме педагогического проектирования ИДС нельзя исходить из какихлибо теоретических предписаний, используя универсальные приемы для решения конкретной проблемы. Ситуационный подход признает, что хотя общий процесс одинаков, специфические приемы, которые должен использовать педагог для достижения целей – развитие ИДС, достижение ее результативности, а также достижение социальной и научной компетентности студентов, могут значительно варьироваться.

Таким образом, педагогическое проектирование ИДС - это комплексное, всестороннее обновление и интеграция в целостную систему компонентов модернизации высшего образования, в соответствии с требованиями современной науки на основе системного и синергетического подходов.

В основу обобщенной технологии педагогического проектирования ИДС в условиях модернизации системы высшего образования положены морфологический, структурный и функциональный аспекты системного подхода, а также информационный, коммуникативный, технологический, процессный и ситуационный подходы при педагогическом проектировании ИДС. Создание эффективного механизма педагогического проектирования

26

ИДС во многом зависит от прогностического подхода к развитию ИДС, от качественных характеристик педагогических научных кадров, владеющих продуктивными способами решения научно-исследовательских задач, стоящих перед системой образования в целом.

В первую очередь, разработка научных основ программно-целевого подхода к педагогическому проектированию ИДС касается процесса ИДС, определение его целей и задач, функций и критериев эффективности. Результативность педагогического проектирования ИДС предполагает формирование широкой сети разнонаправленных потоков и связей между ИДС и учебным процессом в образовательной среде вуза, ИДС разных вузов, научным сообществом России и зарубежья и иными сферами практической деятельности территориального сообщества и бизнеса. Она должна включать в себя как вертикальные связи, обеспечивающие управляемость процессом ИДС при сохранении возможности динамичной и гибкой адаптации к изменяющимся социально-экономическим условиям; так и - горизонтальные, способствующие регулированию отношений путем координации в рамках единого пространства вуза в следующих формах: ученые, научнометодические, диссертационные советы вуза, объединения работодателей, творческие союзы, научные учреждения, ассоциация педагогов - и студентовисследователей, эксперты по инновационным проектам как в сфере образования в целом, так и педагогическим проектам процесса ИКС в условиях модернизации образования.

Прогностическая модель педагогического управления развитием ИДС, на наш взгляд, включает четыре блока: линейно-функциональный, программно-целевой, ресурсный, социальная составляющая. Сущность модели образования в целом и педагогического проектирования ИДС в частности – это сформированный посредством знаковых систем мыслительный аналог (логический конструкт), схематично отображающий образовательную практику и практику ИДС в целом или их отдельные фрагменты. Модель закономерности смены одного типа образования другим объясняется посредством обращения к теории бифуркаций, предполагающей рождение нового качества в состоянии неустойчивости системы. Факторами бифуркации в сфере образования служат ситуации, когда общественная система кардинально меняет культурные коды, наступает рассогласование символов, воспроизводимых в образовательном процессе и ценностей общества. Это обуславливает необходимость разработки прогностической модели педагогического проектирования ИДС, задающей ориентиры развития процесса ИДС на различных уровнях.

Высокий уровень эффективности организационной составляющей педагогического проектирования ИДС базируется на профессионализме профессорско-преподавательского состава, его компетентности в осуществлении инновационной деятельности как своей так и студентов. В основе компетентностного подхода лежит культура самоопределения – способность и готовность самоопределяться, саморазвиваться, самообразовываться. По мнению Ю.Е. Калугина, в России сегодня создалась такая ситуация, при которой необходимость в самообразовании нарастает в связи с изменениями, происходящими в обществе. Успех «компетентному специалисту и руководителю» обеспечивают такие умения и качества,

27

которые характеризуют самостоятельность личности, а именно: способность находить и применять информацию; анализировать, оценивать альтернативы; логически выстраивать ход решения проблемы; ориентироваться в неожиданных ситуациях, находить новые подходы к решению нестандартных проблем.

Создание рационального алгоритма (логическая последовательность действий при педагогическом проектировании ИДС или обновлении отдельных компонентов ИДС) организации педагогического управления ИДС, приводящего к построению на его основе прогностических моделей развития ИДС, неизбежно приведет к росту современного качества высшего образования.

Качество высшего образования - главная детерминанта развития качества российского общества, главная компонента в системе качества жизни. Актуальность становления государственной политики в области качества высшего образования обусловлена происходящей «революцией качества» или «квалитативной революцией» в основаниях цивилизационного развития человечества и России, возникшей геополитической конкуренцией между странами мира в области качества интеллектуальных ресурсов, качества ИДС.

К ведущим принципам управления качеством в вузах России относятся

(В. П. Панасюк, 1999; Н. А. Селезнева, 1992; А. И. Субетто, 1979, 1987, 1991;

А. И. Субетто, В. Г. Чумак, 1999; «Система качества», 1999; «Управление качеством, 2000; В. В. Щипанов, 1999):

∙принцип отражения качества процессов в качестве результатов

[А. И. Субетто, 1973];

∙принцип дуальности управления качеством образования,

определяющий единство двух «контуров управления»: контура управления «качеством функционирования» и контура управления «качеством развития» образовательных систем [Н. А. Селезнева, 1992; А. И. Субетто, 1987, 1991,

1994];

∙принцип гуманизма или гуманистического управления

(«управление персоналом», «партисипативное управление» или управление с участием в «управлении» всех работников организации);

∙«принцип корпоративности» или принцип кооперации,

требующий в управлении качеством сплочения коллектива вокруг главной, стратегической цели «управления», миссии вуза, как он сформулирован высшим руководством;

∙принцип мотивации «первого руководителя» вуза во внедрении системы управления качеством в вузе («принцип первого руководителя»);

∙принцип планирования, как ведущий принцип управления качеством в организации. Планирование – важнейшая функция любого управления. Выведение «планирования» на уровень «принципа управления качеством» связано с тем, что планирование приобретает специфический характер, направленный на охват всех аспектов «качества» как объекта управления. «Планирование» как особый момент «управления качеством» выделен в концепции международных стандартов версии ИСО 9000;

∙принцип «центрации на воспитание» как принцип управления качеством в вузе. Принцип «центрации на воспитание» выдвинут В. И.

28

Байденко (1999 г.). В контексте управления качеством в вузах он становится его важнейшим принципом. Педагогическое управление качеством воспитания призвано обеспечить реализацию целей в становлении и развитии личности студента в соответствии с главными мировоззренческими и ценностным ориентирами доктрины воспитания («модели качества человека», принятыми в вузе);

∙принцип системности. Организация управления качеством в вузе

ввиде «системы», т.е. единства целей функций, организации, технологий, всех видов «обеспечения», ориентированного на выполнение цели (целей) управления качеством в вузе;

∙принцип жизненного цикла или «петли качества» («цикла качества»), ориентирующий управление качеством на мониторинг «дальнейшей судьбы» выпускников вуза, их карьеры, с целью выявление улучшений в качестве подготовки выпускников.

Инновационные механизмы реализации педагогического проектирования ИДС, необходимые для достижения устойчивого развития ИДС:

∙организационно-экономические методы развития ИДС

«Качество развития ИДС» идентифицируется через диагностику тенденций. В контексте «управления качеством развития вуза» выдвигаются на передний план такие «моменты» как: «управление инновациями в вузах», мониторинг изменений в источниках содержания высшей школы, мониторинг научных школ в системе высшей школы, мониторинг в развитии материально-технической базы высшего образования.

Методологической базой осмысления механизмов развития ИДС в новых условиях является система принципов опережения:

1.принцип опережения темпами развития качества образования, в

том числе качества высшего образования, качества подготовки специалистов темпов изменения технологического базиса экономики, социальных, экономических и политических отношений и институтов;

2.принцип опережения живым знанием в образовательном процессе овеществленного знания в технологиях, что требует реализации

принципа А. Гумбольдта по отношению ко всей высшей школе – принципа единства образовательных процессов и научных исследований, а также принципа единства вузовской и академической науки в России, реализации кооперационных связей между вузами и НИИ РАН, РАО, РАСХН, РАМН, общественными академиями наук;

3.принцип опережения темпами развития качества высшего

педагогического образования темпов изменения требований к качеству преподавательского состава в средней школе, определяемых изменениями требований к качеству человека, его духовности, нравственности, к системности «внутреннего мира» человека, к формированию у окончивших вузы целостных научных картин мира, отвечающих современным достижениям в прогрессе взглядов науки на мир;

4.принцип опережения темпами изменений в структуре

специальностей и направлений в подготовке бакалавров и магистров в

системе высшего образования России темпов происходящих изменений в квалификационной и профессиональной структуре работ, обусловленных

29

НТП, социально-экономическими и инфраструктурными изменениями, динамикой конъюнктуры на рынке образовательных услуг, рынке специалистов, рынке труда;

5.принцип восходящего воспроизводства качества высшего

образования в системе научно-технических и технологических долгосрочных приоритетов экономического развития России и в системе его национальной ориентации, ориентации на прогрессивное развитие России, ее безопасности

иблагополучия.

6.принцип опережения темпами подготовки кадров высшей квалификации, особенно в сфере науки об образовании, изменений, происходящих в науке, технике, культуре, образовании, экономике, управлении (менеджменте)*;

∙механизмы стимулирования педагогических инноваций в

образовательных учреждениях.

Педагогическое проектирование ИДС является итогом педагогической инноватики. В отечественной науке понятие «инновация» в трактуется неоднозначно. Ряд исследователей под инновацией понимают: то новое, оригинальное, что вводится непосредственно в учебно-воспитательный процесс (В.И.Андреев, А.Я.Найн); процесс освоения новшества (М.М. Поташник); акт переноса некой организованной деятельности из одной области в другую (П.Г. Щедровицкий); нечто, созданное или сделанное, появившееся или возникшее недавно (А.Ф.Балакирев) и т.п. Таким образом, инновация определяется и как новшество, и как процесс введения этого новшества в практику, и как комплексная деятельность по созданию, освоению, использованию и распространению новшеств (А.В. Лоренсов, О.Г. Хомерики, Н.Р.Юсуфбекова). На основе сопоставления и анализа основных понятий инноватики, мы приходим к выводу, что инновация - это целенаправленное изменение, вносящее в среду образования новые стабильные элементы, вызывающие переход системы из одного состояния в другое.

В третьей главе «Методология проектирования иннвоационной деятельности студентов в образовательном процессе вуза» рассмотрены организационно-педагогические и дидактические ресурсы обновления структуры и содержания образовательной практики, направленной на активизацию инновационной деятельности студентов, выделены этапы инновационного цикла и взаимосвязи между ними, а также особенности управления инновациями в условиях реализации деятельностного подхода.

С изменением социально-экономической ситуации в нашей стране меняются требования к результатам педагогической деятельности. Принимая во внимание постмодернистскую направленность политики и идеологии в области реформирования образования, можно сказать, что состояние современной российской высшей школы является результатом частичной деконструкции ее классической модели. Для всякого объективного наблюдателя ясно, что потерь здесь пока больше, чем положительных обретений.

В работах А.И.Пригожина, Н.И.Лапина, Б.В.Сазонова, В.С.Толстого, В.И.Загвязинского, Р.Н.Юсуфбековой, М.М.Поташника, О.Г.Хомерики, В.П.Волчкова раскрыты подходы к изучению структуры инновационных

30