6218

процессов, рассмотрены классификации нововведений. В.А.Сластениным, Л.С.Подымовой отмечена специфика педагогических новшеств; определена роль творческого компонента при создании педагогических новшеств на основании работ М.Н.Скаткина, В.И.Журавлева, В.В.Краевского, И.Ф.Исаева, В.Л.Кваши, М.В.Кларина. Опираясь на подходы Л.Л.Захарова, В.А.Сластенина, Л.С.Подымовой исследованы мотивационные компоненты профессиональной деятельности педагогических работников.

В рамках отдельной стадии развития, по А.В. Запорожцу, накапливаются качественно новые элементы, которые образуют резерв развития или зачатки более сложного уровня функционирования. Подчеркивая изменение субъектного начала в профессиональной деятельности педагога, Л.Н. Горбунова отмечает: в своем профессиональном развитии педагог проходит путь от «субъекта функционирующего» (осваивается нормативно одобряемый способ деятельности) к «субъекту действующему» (вырабатывается индивидуальный способ деятельности) и далее к «субъекту преобразующему» (преобразуется индивидуальный способ деятельности в сотворчестве с обучающимися).

Динамика личностно-профессионального развития (достижение Акме) субъекта педагогической деятельности и его самореализация в образовательной сфере дает возможность выделить типы профессиональной активности педагога и характер доминирующих на разных этапах личностнопрофессионального развития профессиональных затруднений.

Для педагогов, находящихся на первом этапе личностнопрофессионального развития, в основном характерны осуществление деятельности по методическим рекомендациям, инструкции; ориентация на четкое выполнение предписаний; заимствование образцов деятельности у коллег; направленность на конечный успех без выполнения действий, способствующих достижению промежуточных успехов, т.е. успеху на уровне собственных действий, акцентирование внимания на своих действиях без привлечения к решению педагогических задач учащихся. Проблемы этой фазы связаны с «выживанием» в профессии, при этом речь идет о развитии собственной компетентности педагога, адаптации к профессиональной среде. Педагог больше занят собой, освоением норм профессиональной деятельности и контролем учащихся. Опираясь на традиционную классификацию методов обучения, можно выделить соответствующую первому этапу личностно-профессионального развития репродуктивноподражательную профессиональную активность педагога, по образу действия – воспроизводящую, где собственный уровень активности как проявляющейся субъектности личности в профессиональной деятельности недостаточен.

Обозначим затруднения педагогов на этом этапе личностнопрофессионального развития. Анализ различных источников показал, что педагоги на этой ступени чаще всего испытывают трудности, связанные с поддержанием дисциплины на занятиях, мотивацией учащихся к предмету, конкретным заданиям, распределением времени на этапах занятия, подбором упражнений, задач, демонстрационных материалов и пр. Таким образом, эти затруднения можно обозначить как затруднения дидактического характера.

31

На втором этапе личностно-профессионального развития педагоги имеют достаточное представление о собственной деятельности в целом, планируют и организуют ее самостоятельно. В структуре деятельности проявляются все ее компоненты, предпринимаются попытки выйти за пределы складывающейся совокупности обстоятельств. Проблемы этой фазы касаются ситуаций на занятиях. В этом случае речь идет о подготовке и проведении занятий, собственных фрустрациях и разочарованиях, возникающих в учебном процессе; о выборе методов и содержания учебного материала, компетентности педагога. Данному этапу соответствует поисковоисполнительская активность, при которой педагог ставит перед собой профессиональные задачи и ищет средства для их решения, проявляя большую самостоятельность. По образу действия такая активность является интерпретирующей: трактовка привычных образцов в меняющихся профессиональных условиях, овладение новыми способами действий и их применение в индивидуальной практике.

Затруднения педагогов, находящихся на втором этапе личностнопрофессионального развития, имеют другой характер. В результате анализа психолого-педагогической литературы выявлено, что у них преобладают затруднения, связанные с самообразованием, методическим обеспечением педагогической деятельности (выбором приемов, методов обучения и воспитания, адекватных поставленной цели), описанием и обобщением успешного профессионального опыта, созданием авторской методической продукции, наставничеством. Таким образом, затруднения на этом этапе носят преимущественно методический характер.

На третьем этапе осуществляется переход к иному способу осмысления педагогической деятельности. Сложившееся системное представление о деятельности и ее предмете позволяет четко реализовывать гностическую, организаторскую, конструктивно-проектирующую и коммуникативную функции. Появляется потребность в научноисследовательской деятельности. В этой фазе проблемы связаны с интересами учащихся, их учебой, социальными и эмоциональными потребностями, развитием их индивидуальности. Соответственно, на этом этапе личностно-профессионального развития педагог проявляет творческую активность не только в постановке новых профессиональных задач, но и в разработке нестандартных способов и средств их решения.

Несмотря на высокий уровень мастерства педагогов, достигших третьего этапа личностно-профессионального развития, им тоже свойственно испытывать затруднения в профессиональной деятельности, вызванные необходимостью решения задач развития личности, поддержки инициативы, индивидуальности, «самости» каждого учащегося, продвижением их к Акме; потребностью в создании разнообразной, активной образовательной среды, в проектировании ИДС, в сотворчестве с учащимися, наконец, в партнерском взаимодействии с различными субъектами образовательного процесса в режиме диалога. Очевидно, что основа этих затруднений имеет

коммуникативный характер.

По мнению Т.С. Поляковой, затруднение педагога, наряду с очевидной негативной ролью (остановка в деятельности), играет и позитивную роль, мобилизуя и стимулируя его творческий поиск и

32

профессиональную активность. Перед педагогической наукой и практикой стоит задача построения в системе высшего образования педагогически обоснованной целенаправленной управленческой стратегии развития профессиональной активности педагога, обеспечивающей разрешение им профессиональных затруднений, что способствует личностнопрофессиональному развитию.

Профессионализм – характеристика личности, представляющая взаимосвязь педагогической компетентности, педагогического мастерства, профессионально значимых качеств, индивидуального имиджа педагога. Профессионально значимые качества составляют основу, ядро личности, обеспечивают успешность формирования и реализации таких деятельностных составляющих профессионализма, как педагогическая компетентность и педагогическое мастерство, а также индивидуального имиджа. Профессиональная компетентность педагога, которая является залогом его профессиональной успешности, определяется продуктивным синтезом его базовой подготовки с опытом педагогического проектирования, сформированной способностью к педагогической рефлексии. Все эти слагаемые профессиональной компетентности педагога формируются непосредственно в практической деятельности, а сама компетентность педагога проявляется в адекватности его действий возникающим проблемам.

Сегодня педагогу необходимо не только передавать, воспроизводить накопленные знания и умения, но и практически непрерывно адаптироваться к изменениям в образовательной среде, растущим запросам рынка труда, росту «плотности» информационных потоков, реформам образования и другим факторам, определяющим конфигурацию образовательной среды. Педагог должен находить способы так проектировать свою педагогическую деятельность, чтобы обеспечивать стабильность и непрерывность образовательного процесса, находить способы и формы сочетания вариативности обучения с его научной доминантой, то есть проектировать ИДС. Современная образовательная среда предъявляет к педагогическому сообществу ряд требований: непрерывное образование, умение обучаться в течение всей жизни, профессиональное совершенствование. В таких условиях педагог должен обладать целым рядом качеств, позволяющих решать профессиональные задачи, т.е. необходим педагог-профессионал.

Вершиной профессионализма педагога принято считать педагогическое творчество, при этом педагог не ограничивается воспроизводством способов деятельности, а предпочитает их совершенствовать. Творческие способности проявляются в умении разрешать реальные противоречия и тем самым обновлять схемы мышления и поведения, деятельности и общения. Созидательное противоречие между репродуктивным и продуктивным есть «локомотив» творчества, «оно импульсирует субъекта к обновлению схем действия, общения и мышления, формирует индивидуальность, неравную себе самой, способную к новым вариантам самореализации».

Понятие потенциала профессионального развития человека включает в себя, с одной стороны, ресурсные профессиональные возможности, его готовность к эффективной профессиональной деятельности, с другой –

33

нереализованные (пока), но уже имеющиеся на данном уровне развития профессиональные свойства.

Поскольку мы рассматриваем профессионализм как структуру, то управлять его развитием нам представляется возможным, влияя на компоненты структуры. Такое влияние осуществляется благодаря учету ряда факторов и условий, необходимых для развития профессионализма. В.И. Андреевым определенны факторы творческого развития педагога-новатора:

-психологические – стремление к профессиональному росту, профессиональная компетентность, способность к самоанализу, осознание своих достоинств и недостатков, интерес к педагогическим инновациям, способность к видению и решению психологических проблем, способность к самоорганизации и самоуправлению, интеллектуальность и высокий уровень культуры;

-профессионально-педагогические – стремление к высоким результатам своего труда, творческий потенциал, интерес к новым идеям в профессиональной сфере, способность к сотрудничеству, сотворчеству с обучающимися и коллегами, интерес к новым педагогическим технологиям, склонность и стремление заниматься экспериментально-исследовательской работой;

-организационно-педагогические – непрерывное продвижение к профессиональному и социальному Акме, в частности стремление к

повышению квалификации, и возможность его осуществления;.

В этом случае учебный процесс предполагает креативное образование: использование нетрадиционных форм преподнесения материала, постановку проблемных вопросов, совместный поиск решений, стимулирование познавательной активности и творческого потенциала обучающихся и педагога через преобразование их внутреннего и внешнего мира.

Особое внимание необходимо уделять созданию в образовательной среде обстановки уверенности, эмоционального спокойствия, подъема. Важна положительная эмоциональная окраска каждой профессиональной встречи, формирование новых традиций, направленных на повышение статуса педагогической профессии.

Модель педагога (Требования представлены в соответствии с нормативными документами Минобрнауки России). Педагог – это творческая личность, креативность которой постоянно возрастает. По словам С.Л. Братченко, способности педагога – это сочетание пяти искусств: искусства уважения, понимания, помощи и поддержки, искусства договора, искусства быть собой.

-гуманистическое мировоззрение, гармоничное сочетание знаний, умений, навыков в управлении воспитательной деятельностью на уровне школы, класса, группы;

-высокую культуру педагогического общения и развитый общекультурный уровень;

-способность переключаться эмоционально (адекватная реакция в нестандартной ситуации, умение сдерживать гнев, раздражение и в то же время умение сопереживать детям и коллегам, проявлять дружелюбие, другие позитивные чувства и эмоции);

34

-развитую когнитивность (умение перестраивать профессиональное сознание и деятельность в процессе управления и общения в практической воспитательной деятельности);

-способность к активному действию, осуществляемому на основе ценностного самоопределения; креативность (способность к творческому решению проблем, модификация собственной профессиональной деятельности, нестандартное мышление и т.п.);

-знание методологии и владение методикой исследовательской деятельности (умение видеть и ставить проблемы, выдвигать гипотезы, представление о методах эмпирического исследования, об эксперименте, системный анализ социальных и профессиональных процессов, навыки планирования, проектирования, прогнозирования и т.д.).

Такой педагог должен также:

-знать психологию коммуникативной деятельности, владеть ее навыками и умениями,

-уметь устанавливать диалогическое общение; эффективно и грамотно использовать информационные и мультимедийные технологии.

Педагогика сотрудничества, появившаяся как альтернатива авторитарной педагогике, вызвала появление социального, общественного и государственного заказа на профессионально мобильных специалистов, способных работать творчески, нестандартно; реализовывать собственные интересы и интересы своих подопечных; адаптироваться к быстро идущим изменениям, гибко реагировать на них, обладающего развернутой структурой интеллектуальных способностей: ценностной сферы, средств мышления, коммуникации, деятельности.

В настоящее время актуальным является овладение новыми образовательными технологиями. Эти технологии сегодня должны соответствовать вызовам глобального информационного общества. Преподаватель должен владеть:

-проективными умениями:-перевод цели и содержания образования в конкретные педагогические задачи; учет при определении содержания учебного материала возможностей, потребностей интересов обучаемых; отбор содержания, форм и методов учебной деятельности в их оптимальном сочетании; планирование системы стимулирования самостоятельной активности;

−методами научных исследований и организации коллективной научно-исследовательской работы;

−методами формирования у учащихся навыков самостоятельной работы, профессионального мышления и развития их творческих способностей;

−методами осуществления научного познания: выдвижение гипотезы, моделирование, экспериментирование, обобщение и анализ результатов деятельности.

−-способностью к самоанализу собственной педагогической деятельности и осознание необходимости ее совершенствования;

35

−- способностью проектировать свою деятельность, нарабатывать новые способы деятельности или трансформировать прежние с целью их оптимизации;

−- способностью к самообразованию, повышению собственной квалификации, переучиванию;

−методами стимуляции познавательной самостоятельности и творческого саморазвития как собственного так и своих учеников - разработка эффективных нетрадиционных методов и приемов организации учебного процесса; способствование развитию креативного мышления обучающихся.

Анализ результатов исследований (К.А. Абульханова-Славская, Д.Б Богоявленская, А.А. Бодалев, А.В. Брушлинский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин и др.) позволяет сделать вывод о невозможности представления о педагоге в современном образовательном пространстве только как об исполнителе нормативной профессиональной деятельности.

Естественной формой актуализации личностного потенциала профессионализма педагога выступают профессиональное развитие и самореализация. Актуализация (от лат. aktualis – деятельностный) – приведение потенциального (латентного) состояния субъекта в состояние деятельности, активности, переход от возможности к действительности. Актуализация как механизм развития означает процесс перехода потенциальных возможностей в актуальные и проявляется в двух планах (компонентах):

- содержательный компонент определяет особенности личности, являющиеся потенциальными, если они не осознаны и не реализуются субъектом деятельности;

- процессуальный компонент указывает на те действия, которые актуализируют, выявляют данные особенности.

Д.Б. Богоявленская считает, что «акт развития есть преодоление наличного функционирования в идеальной форме действия, лишь относительно подобного преодоления есть смысл говорить о субъекте развития». В качестве критерия и индикатора профессионального развития педагога рассматривают профессиональную педагогическую инициативу, несущую в себе качественную характеристику профессиональной активности педагога.

Понимание своей личной инициативы, по утверждению А.И. Пригожина, «как субъективно возможной и общественно принимаемой основы собственного существования», является «атрибутивной характеристикой субъектности как единства целеполагания и целеосуществления». Таким образом, субъект инициативы противопоставляется зависимому исполнителю.

Анализ понятия «инициатива» через категории деятельности и активности, а также через описание различных употреблений этого слова в педагогических и психологических текстах привлекает внимание ученыхпсихологов и педагогов, исследующих проблемы деятельности, активности, творчества, творческих и интеллектуальных способностей, творческой личности. Работы К. Ангеловски, М.В. Кларина, М.М. Поташника, А.И.

36

Пригожина, А.М. Саранова, О.Г. Хомерики посвящены проблемам и опыту создания, развития, распространения новшеств в педагогике. Оформляется новая область науки – педагогическая инноватика, изучающая процессы, связанные с созданием новой практики образования. Одним из оснований классификации нововведений является их новизна. Новизна в педагогике может быть относительной (новшество как таковое может быть известно, апробировано в мировой и/или отечественной практике, но абсолютно ново для конкретного региона, образовательного учреждения, отдельного педагога) и абсолютной, не имеющей аналогов вообще.

Исследователи отмечают, что инновации как существенный элемент развития образования «выражаются в тенденциях накопления и видоизменения разнообразных инициатив и нововведений в образовательном пространстве, которые в совокупности приводят к более или менее глобальным изменениям в сфере образования и трансформации его содержания и качества. Инициативы возникают в ходе естественной эволюции сферы образования, в поиске более перспективных форм и средств педагогической деятельности, опробовании новых методик и приемов обучения. Инициативы закрепляются при обмене и распространении опыта, в формировании массовых починов и социальных движений педагогов, в среде которых происходит становление групп инициаторов и новаторов, генерирующих новые социально-педагогические, психологические, проективные и социокультурные идеи». Неслучайно в последние годы активизировалась разработка вопросов поддержки профессиональных инициатив педагогов (конкурсы, гранты и др.) на разных уровнях.

Таким образом, инициатива в контексте инновационной деятельности рассматривается как «нечто качественно новое». Все новое, как мы знаем, является продуктом деятельности, в философии и психологии определяемой категорией «творчество». Педагогическое творчество рассматривается в науке как особый вид деятельности, направленной на создание качественно новых продуктов, имеющих субъективную и социальную ценность, новизна которых имеет два аспекта: объективный и субъективный.

Объективная новизна (ценность для педагогической науки) встречается реже, субъективная (для самого субъекта деятельности) новизна всегда присутствует в педагогическом творчестве. В понимании педагогического творчества нам ближе концепция Н.В. Кузьминой о двухуровневой структуре, в которой вычленяются педагогические изобретения и педагогические исследования.

Педагогические изобретения имеют место как в области отбора и композиции учебной информации, так и в сфере создания новых форм и методов обучения и воспитания, а также способов решения педагогических задач. Педагогические изобретения могут возникать стихийно, на основе осознания педагогом несоответствия между целями, которые перед ним стоят, и средствами, формами и методами, которые находятся в его распоряжении. В отличие от педагогического изобретения педагогическое исследование – сознательный и целеустремленный поиск возможностей совершенствования педагогического процесса на основании использования научного аппарата, позволяющего сделать поиск более успешным. Содержанием его является измерение различных аспектов педагогического

37

процесса, проверка его эффективности по многим критериям и параметрам в соответствии с формулировкой цели деятельности. «Мыслящий» педагог, так же как и исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристического поиска:

-анализ педагогической ситуации (диагноз);

-проектирование результата в сопоставлении с исходными данными (прогноз);

-анализ имеющихся средств, пригодных для проверки предположения

идостижения искомого результата;

-конструирование и реализация учебно-воспитательного процесса;

-оценка полученных данных;

-формулирование новых задач.

Освоение универсальных методов исследовательской деятельности позволяет педагогу самостоятельно обогащать профессиональный поведенческий репертуар, методологическую и методическую оснащенность деятельности, готовность и способность изменяться во времени и изменять условия своей профессиональной жизни – быть ее автором и творцом.

Уровень и направленность педагогических исследований (проектов) могут быть различны (разработки, (пред)проектные, прикладные и научнопедагогические исследования), например:

-исследовательская (проектная) деятельность педагога в области методических разработок;

-исследовательская (проектная) деятельность по организации образовательной среды;

-исследовательская (проектная) деятельность педагога в области разработки авторских программ;

-социальные проекты и исследования; -исследовательская (проектная) деятельность в области

технологизации педагогической деятельности; -организация исследовательской (проектной) деятельности студентов;

-инициативные диссертационные (научно-педагогические) исследования.

Таким образом, исследовательская деятельность выступает в качестве универсального способа разрешения затруднений и проблем практики, способствует ценностному переосмыслению педагогами ситуации собственного личностно-профессионального развития, обнаружению ресурсов и обретению нового опыта, актуализации профессионального и личностного потенциала.

Суть инноваций заключается в следующем: «Это такие актуально значимые и системно самоорганизующиеся новообразования, возникающие на основе разнообразия инициатив и новшеств, которые становятся перспективными для эволюции образования и позитивно влияют на его развитие, а также на развитие более широкого пространства образования». Цель педагогической инноватики – подготовка образовательной системы к требованиям завтрашнего дня. В нашем случае, итогом педагогической инноватики является проектирование ИДС, имеющей эффект.

∙ партисипативность в процессе развития ИДС.

38

Вроссийском образовании возникла проблемная ситуация, связанная с трудностями перехода от авторитарной парадигмы к гуманистической, с устойчивостью ранее сложившихся стереотипов (жесткая ориентация образования на «социальный заказ», знаниевая парадигма, репродуктивная деятельность и др.). Все это актуализирует необходимость поиска реальных механизмов реализации идей гуманизации образования в педагогической практике.

Всовременных условиях модернизации образования, в качестве стратегического ресурса развития ИДС должна выступать педагогическая организационная культура, в которой на первый план выходят: партисипативное управление ИДС; мотивированность участников ИДС к активному партнерству; непрерывность поиска и решения проблем совершенствования ИДС как основного фактора обеспечения качества образования; предпринимательское, инициативное поведение субъектов ИДС, ориентация на освоение новых высокоэффективных технологий; готовность к разумному риску в расширяющихся рамках своей компетентности; готовность к непрерывности, поступательности инновационной деятельности;

ееадаптация к динамично изменяющимся требованиям внешней среды. Некоторые из технологий партисипативного управления включают: -доведение целей ИДС и ее ценностей до участников, -важность уважения к каждому, -доверие к участникам вместо строгих правил и контроля, -удовлетворенность социума, -работу в команде, -сокращение уровней руководства,

-открытое, свободное общение лицом к лицу, -оценку коллегами (равными по статусу) и подчиненными, -обучение навыкам самоуправления.

Современное использование методов партисипативного управления в

частном и государственном секторе в США связано с системами совместного управления, ориентированными на команду, бригаду. В данных системах как команда, так и отдельный работник обладают полномочиями принимать важные решения по поводу режима труда, поддержания уровня качества и других вопросов, которые раньше входили исключительно в область компетенции управленческих структур.

Идея партисипативности на уровне образовательной системы стала интенсивно развиваться как альтернатива технократическому подходу. Такой поворот означает отход от квантитативного и обращение к квалитативному подходу в развитии ИДС. Подчеркнем два момента, которые связываются с идеей партисипативности. Во-первых, партисипативное педагогическое управление ведет к росту инноваций в образовательной системе в целом. Это происходит либо потому, что новые субъекты в этот процесс привносят новые идеи, представления, либо потому, что вероятность их имплементации выше, так как роль субъектов системы допускает их большее влияние на принятие решений. Во-вторых, партисипативное управление при вовлечении в него общественности обеспечивает ИДС большую поддержку при реализации своих функций и решении проблем.

39

Необходимо указать на то, что идея партисипативности и идея открытости процесса ИДС тесно связаны. Это проявляется, в частности, в том, что реализация идеи открытости создает своеобразное пространство незавершенности и потребности в учете максимально большего числа факторов, в котором и возникает необходимость и возможность реализации идеи партисипативности. Открытость и тесно связанные с ней аспекты партисипативности, отражают альтернативный подход к проектированию процесса ИДС, поскольку отвечают критериям гуманизма, творчества и свободы. Педагогическая рефлексия методологии партисипативного управления процессом ИДС обеспечивает взаимопонимание и согласованность действий партнеров в условиях совместной деятельности, кооперации (В.А.Лефевр, Г.П.Щедровицкий);

Императив гуманизации образования в России, в том числе высшего образования - важнейшая часть императива гуманизации российского общества, преодоления эгоцентричной направленности «старого гуманизма» и перехода к экоцентричному, природофильному гуманизму

Данный принцип является и одним из важнейших принципов государственной политики в области качества высшего образования. И. А. Ильин в статье «Спасение в качестве» в 1928 году подчеркивал: «… русскому народу есть только один исход и одно спасение – возвращение к качеству и его культуре. Ибо количественные пути исхожены, выстраданы и разоблачены, и количественные иллюзии на наших глазах изживаются до конца. Надо творчески развивать качественные силы России! Как отмечал Н. К. Рерих, не помышляющий о качестве, пусть и не помышляет о культуре. Русская культура всегда была обращена к формированию качества человека в соответствии с идеалами духовности и нравственности, трудовой этикой, общинно-соборными установками, православной моралью, выработанными многовековой историей русской культуры и всей культурой России.

Модель качества человека в пространстве высшего образования слагается из двух основных составляющих, воздействующих на все компоненты модели качества человека в России – общеобразовательной, фундаментальной и профессиональной, специализированной.

Модель качества человека как основание целеполагания в

государственной политике в области качества образования, в том числе качества высшего образования, формируется на основе традиционных взглядов русских философии и культуры, «русского космизма» на предназначение человека, а также требований к качеству человека, вытекающих из императивов экологической, геополитической и экономической выживаемости России в XXI веке, обеспечения всех видов безопасности российского государства – геополитической, военной, экономической, экологической, технологической, информационной, духовнокультурной.

Российская модель качества человека является итогом всей истории развития человека в «пространстве» российской цивилизации, российской культуры и российской истории. В соответствии с воззрениями «русского космизма» (А. С. Пушкин, В. С. Соловьев, Н. И. Пирогов, Н. Ф. Федоров, Д. М. Менделеев, Ф. М. Достоевский, Н. А. Бердяев, П. А. Флоренский, В. И. Вернадский и др.) в модели качества российского человека выделяются

40