8407

щуюся роль в культуре. Музыковеды, философы, культурологи, психологи видят назначение музыкального искусства в формировании пространства создания и распространения высокодуховных культурных ценностей, способных выступить идеалами, стимулирующими гармоничное общественное развитие. (Н.А. Бердяев, М. Бубер, П.С. Гуревич, И.И. Земцовский, И.А. Ильин. М.С. Каган, В.П. Лозинская, А.Ф. Лосев, А. Мериам, В.Л. Обухов, Т.П. Самсонова, Г.В. Стельмашук, Б.М. Теплов, Й. Хей-зинг). Особенно это относится к образцам классической музыки, так как именно в процессе создания произведений музыкального искусства композитором и восприятия классических музыкальных произведений исполнителем и слушателем осуществляется живое реальное бытие культурных ценностей. При этом остаются неясными способы функционирования музыкального искусства в образовательном пространстве, процессы формирования творческой личности посредством музыкального искусства.

Анализ показал, что большинство теоретических и прикладных исследований по проблеме фоновой (функциональной) музыки подчеркивают ее оптимизирующее воздействие на психологическое и физиологическое состояние человека (В.Г. Асеев, Г.А. Березина, К. Бюхер, Б.М. Галлеев, Р.Ф. Сайфуллин, И.А. Годварг, М.В. Леви, А.Б. Леонова, В.Н. Марголин, В.М. Чукович, И.В. Муравов, А.И. Рофе, Б.М. Теплов, П. Сартен, Н. Eggebrecht и др.) В США, Европе функциональная музыка нашла приложение на производстве, в сфере торговли и всевозможного сервиса. Специальные программы фоновой музыки, (функциональной музыки) создаются сегодня для оформления ресторана, кальянной, кофейни, супермаркета, Spa салона, праздника и т.п. В практике используются поп-музыка, джаз, классическая музыка. Составлением готовых программ функциональной музыки сейчас занимаются команды профессионалов. В состав такой команды может входить: психолог, звукорежиссер, композитор, IТ-специалист, маркетолог. Однако в пространстве образовательных учреждений оптимизирующий и формирующий потенциал фоновой музыки практически не используется. На наш взгляд, это было бы наиболее уместно на этапе школьного и, особенно, вузовского образования. Вместе с тем, научно-обоснованные программы функциональной музыки для образовательного учреждения нам встретить не удалось.

Обозначенная нами область научных изысканий, являясь остро актуальной, продолжает оставаться практически неисследованной: в настоящее время нет, на наш взгляд, специальных исследований, посвящённых интегрированному изучению и творческого развитию личности в процессе музыкальной деятельности, не определены психологические условия оптимизации образовательного процесса, способствующие эффективному музыкально-творческому развитию личности в любом возрасте, нет полной картины психологического механизма развития творческой личности средствами музыкального искусства, не разработаны критерии оценки формирующих программ, направленных на развитие творческой личности. Поставленные проблемы являются назревшими, теоретически и практически актуальными, что и определило проблематику и пространство нашего исследования.

Проведенный нами теоретический анализ содержания и методологической основы процесса общего музыкального образования на разных ступенях обучения, а также анализ, к сожалению, немногочисленных исследований, посвященных эффективности творческого развития личности средствами музыкального искусства в условиях разных образовательных учреждений (ДОУ, общеобразовательной школы, вуза), позволил выделить и акцентировать внимание на недостатках современной системы общего музыкального образования, являющихся общими для всех образовательных струк-

21

тур: 1) одним из ведущих является отсутствие преемственности дошкольного, школьного и высшего общего музыкального образования; 2) организация и проведение психологического сопровождения творческого развития личности средствами музыкального искусства носит единичный фрагментарный характер, и в основном имеет место работа с детьми дошкольного и младшего школьного возраста; 3) отсутствие единого целевого обеспечения психологического сопровождения музыкально-творческого развития личности на разных этапах обучения, наличие исключительно формальных связей между учреждениями общего и специального музыкального образования; 4) отсутствие механизма взаимодействия субъектов различных образовательных и культурных учреждений, позволяющего построить развивающую музыкально-творческую среду, обеспечить развитие личности обучающегося, воспитанника с учетом его индивидуальных и личностных особенностей; 5) методическая и информационная разобщенность; 6) и, с нашей точки зрения, важнейшим является отсутствие научно-обоснованного содержания психологического сопровождения музыкально-творческого развития личности для всех возрастных групп.

Научный анализ существующей психологической практики (в ДОУ, общеобразовательной школе, вузе) позволил нам выделить основные противоречия (обозначенные нами во введении), касающиеся всей системы психологического обеспечения процесса музыкально-творческого развития обучающихся, воспитанников и определить проблему нашегоисследования, котораязаключаетсяв поиске путей комплексного решения проблем творческого развития детей и юношества в образовательном процессе, определения наиболее оптимальных условий для его обеспечения. Решение данной проблемы связано с разработкой научно-обоснованного содержания психологического сопровождения музыкально-творческого развития личности обучающегося, воспитанника, основанного на использовании формирующих потенциалов музыкального искусства.

В результате проведенных исследований мы пришли к выводу, что для обеспечения процесса музыкально-творческого развития личности в условиях ДОУ, общеобразовательной школы, вуза есть объективная необходимость не просто эпизодической работы педагогов, психологов, музыкальных работников, учителей музыки, а построения целостной системы интегративного взаимодействия взрослых и детей, молодежи: общеобразовательных, музыкальных образовательных и культурных учреждений, главный принцип организации которого, заключается в направленности на создание условий для полноценного творческого развития личности.

В связи с этим нам представляется, что наиболее эффективным для построения перспектив музыкально-творческого, эстетического, духовного развития обучающихся, воспитанников является эстетико-семиотический подход, который рассматривается в исследовании как специфическая форма обеспечения взаимосвязи, взаимопроникновения личностно-ориентированного, деятельностного, антропологического, культурологического, синергетического, онтологического, семиотического подходов и эстетических концепций. Наша точка зрения состоит в том, что данный подход в значительной мере определяет содержательную и процессуальную основу гуманизации образования; целостное представление о закономерностях развития человека как существа природного, социального и духовного; целостное представление о содержании образования как усваиваемом опыте, представляемом в единстве значений и смыслов. Мы полагаем, что в центре организации взаимодействия, направленного на музыкально-творческое развитие личности в образовательном пространстве должен стать педагог-психолог, обладающий специфическими формами профессиональной

22

деятельности, направленной на обеспечение музыкально-творческою развития обучающихся, воспитанников на разных ступенях обучения.

Основу интегративного эстетико-семиотического подхода составляет понимание образования как специфического способа преобразования природных задатков и возможностей человека, где важную роль играет система целеполагания и специфика содержания самого материала. Его реализация позволяет решать проблему образования как трансляции социокультурного опыта, с одной стороны, развития личности обучающегося через усвоение содержания образования как компонента культуры, с другой.

В рамках рассматриваемого подхода содержание образования центрировано на личности обучающегося, ее становлении, развитии, самореализации; имеет интегра-тивный. жизнеобеспечивающий характер; ориентировано на ценности мировой, национальной и региональной культуры; соотносится с возрастными и индивидуальными возможностями обучающегося; не сводится только к его научному компоненту, что зачастую присуще естественнонаучному образованию, а дополняется субъектными смыслами:от значения к смыслу, от рационального через эмоциональное к духовному. В ходе исследования выявлены концептуальные основания реализации развивающего потенциала содержания образования в контексте названного подхода. К ним отнесены: приоритет развивающей цели образования относительно познавательной, необходимость соответствия развивающих и познавательных целей обучения друг другу и основным компонентам содержания образования, культивирование уникального опыта обучающегося, выращивание и развитие его познавательных потребностей и запросов.

Мысчитаем,чтоопора на основные положенияэстетико-семиотическогоподхода будет способствовать успешной реализации целей и задач общею музыкального образования, развитию вторичной музыкальной личности.

Методологическую основу любого подхода составляют ключевые понятия - категории. К ним относятся общепсихологическая категория «личность», общефилософская категория «культура», эстетические категории «художественный смысл», «шедевр». Понятие «личность» в эстетико-семиотическом подходе отражает всё многообразие аспектов бытия индивида — природный, социальный, духовный, исторический, космический. Личность - это человек, который является уникальным субъектом инкультурации и социализации.

Вторичная музыкальная личность определяется в нашем исследовании как му- зыкально-творчески активный субъект, способный познавать, описывать, оценивать, преобразовывать окружающую действительность и собственную музыкально-творческую среду, а также участвовать в общении с музыкой, другими людьми средствами музыкального искусства в процессе музыкальной деятельности. В нашем исследовании предлагается концепция «О музыкально-творческом развитии личности на основе развития музыкальности личности, обеспечивающего психологическую готовность личности к творческой деятельности как системы её основных компонентов: когнитивной, мотивационной, операциональной, рефлексивной, духовно-нравственной готовности на всех ступенях образования, во всех возрастных категориях».

Концепция включает цели, направления, основные концептуальные положения, инструментарий творческого развития личности средствами музыкального искусства - составляющие процесса психологического сопровождения средствами музыкально-i о искусства в условиях «музыкально-творческой среды» в образовательном процессе

23

на разных этапах онтогенеза.

Основной целью разработки концепции творческого развития личности средствами музыкальногоискусства является поиск и разработка оптимального пути развития целостной творческой личности, вторичной музыкальной личности; укрепление и расширение взаимодействия педагогов, семьи, образовательных и культурных учреждений, направленного на развитие духовности, эстетических потребностей личности обучающегося, сохранениеи укреплениеегофизическогоипсихологическогоздоровья.

В результате теоретико-методологического анализа представлений и концепций ведущих отечественных психологов ипсихофизиологовпо проблемеиндивидуальности и типичности развития - Н.А. Аминова, С.Н. Беляевой-Экземплярской, Н.А. Бернштейна, Э.А. Голубевой, Е.П. Гусевой, Б.М. Теплова, М.К. Кабардова, И.А. Ле-вочкиной, А.В. Либина, B.C. Мерлина, В.М. Русалова и др. теоретическим основанием нашего исследования психологических основ музыкальности мы приняли концепцию музыкальных способностей, разработанную Б.М.Тепловым (1946). Анализ исследований последних лет показывает, что основные положения, высказанные в те годы Б.М.Тепловым, до сих пор являются главными ориентирами для большинства отечественных исследований музыкальности, претерпев, вместе с тем, значительное развитие (Н.А.Ветлугина, А.Л.Готсдинер, Т.С.Князева, А.Н.Лебедев, А.Х.Пашина. К.В.Тарасова. Б.М.Теплов, А.В.Торопова и др.). Музыкальностью Б.М.Теплов называл комплекс индивидуально-психологических особенностей, требующихся для занятия именно музыкальной деятельностью в отличие от всякой другой, но в тоже время связанных с любым видом музыкальной деятельности. В качестве основного признака музыкальности Б.М.Теплов выделял переживание музыки как выражение некоторого содержания. В нашей работе музыкальные способности рассматриваются как базовый интегральный компонент вторичной музыкальной личности.

Обращение в рамках исследования к анализу содержания понятия «языковая личность», разрабатывающиеся на филологическом (Н.Д. Арутюнова, Ю.Н. Караулов, Е.С. Кубрякова, P.M. Фрумкина), на психолингвистическом уровне (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Л.А. Хараева), в области методики обучения иностранным языкам (Р.П. Мильруд, Т.А. Барановская, И.И. Халеева, Т.К. Цветкова), на личностно-психологическом уровне (Н.И. Жинкин, П.Я. Гальперин. Г.Г. Шпет); анализу понятия «вторичная языковая личность» (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, Е.С. Кубрякова. И.И. Халеева. Т.К. Цветкова) и учет идей психологического родства музыки и речи; понимание музыки как особой системы отношений, элементами которой являются человек, мир и опосредующий их взаимодействие семиотический комплекс («язык музыки») мы сочли возможным разработать понятие и описать структуру вторичной музыкальной личности, психологические условия и уровни ее развития.

Анализ теоретических исследований позволил выделить следующие компоненты структуры вторичной музыкальной личности. Музыкально-когнитивный компонент объединяет свойства и способности, характеризующие индивидуальные особенности психических познавательных процессов, обеспечивающих музыкально-творческую деятельность. Мотивационный компонент объединяет, прежде всего, систему мотивов и позитивных установок: потребность слушать музыку и заниматься музыкальным творчеством, заниматься любимым видом творчества под впечатлением музыки; мотивация к высшим потребностям человека, самореализации и самоактуализации, самосовершенствованию. Эмоциональный компонент представлен совокупностью свойств и способностей, выражающих эмоционально-чувственную сторону музы-

24

кально-творческой деятельности. Коммуникативный компонент объединяет индивидуальные особенности личности, обеспечивающие ее участие в духовном общении средствами музыкального искусства. Деятельностный компонент объединяет психологические особенности индивидуально-личностного стиля музыкально-творческой деятельности (Л.В. Вахтель). Духовно-нравственный компонент интегрирует систему сформированных нравственных понятий, ценностных ориентации и нравственно-духовных смыслов личности. Духовно-нравственные (ценностно-смысловые) ориентации в структуре вторичной музыкальной личности являются, как мы полагаем, определяющим фактором ее развития.

Важнейшим психологическим условием, обеспечивающим успешность психологического сопровождения развития вторичной музыкальной личности в образовательном процессе на разных этапах онтогенеза, является эмоционально-образная насыщенность и духовно-нравственное содержание музыкальных произведений, используемых в развивающей программе. Основу музыкального материала для восприятия, исполнения; в качестве фоновой музыки составляют шедевры музыкального искусства. Проблема сущности искусства и совершенного в искусстве поднимается в концепциях западных мыслителей и отечественных философов XX века (Т. Адорно, Р. Барт, Н. Бердяев, Ж. Бодрийяр, П. Бурдье, Н. Гартман, Г. Гадамер, Ф. Гваттари, А. Делеза, Г. Зиммель, И. Ильин, Э. Кассирер, Н. Лосский, Я. Мукаржовский, В. Соловьев, X. Ортега-и-Гассета, Б. Кроче, П. Флоренский, С. Франк, М. Фуко, Р. Якобсон идр.). В нашем понимании шедевр музыкального искусства - уникальное, непревзойденное творение композитора, являющееся носителем высокодуховных культурных ценностей, способное выступать идеалом, стимулирующим гармоничное личностное и общественное развитие. В качестве основных критериев музыкального шедевра выступают: художественный и духовно-нравственный уровень музыки.

В нашем исследовании музыкальное искусство понимается с позиций семиотического подхода, как сложный психосемантический текст, наполненный общечеловеческими (национальная культура, стиль эпохи, композитора) и личностными смыслами. В процессе обретения, распознавания смыслов разного уровня происходит развитие творческой личности, обусловленное многозначностью и смысловой многогранностьюмузыкального текста.

Музыкальное образование — целенаправленный организованный процесс творческого развития личности в пространстве музыкальной культуры, процесс освоения музыкальной культуры, через развитие музыкальности (развитие музыкальных способностей, обогащения опыта музыкальной деятельности, повышение музыкальной компетентности, развития мотивации музыкальной деятельности).

Согласно основной цели концепции были определены принципы построения концептуальной музыкально-семантической модели психологического сопровожде-

ния развития творческого потенциала личности средствами музыкального искусства, среди которых генеральным является принцип ведущей роли художественно-эстетической деятельности.

Процесс творческого развития личности средствами музыкального искусства в рамках концептуальной музыкально-семантической модели предполагает создание единого пространства специально-организованной музыкальной творческой среды, основанной на своеобразном художественно-эстетическом освоении ценностей мира музыкальной культуры, восприятии произведений классической музыки - как лучших образцов проявления духовной жизни человека (композитора, исполнителя), в развитии диалогического общения между педагогом, психологом и обучающимися в про-

25

цессе восприятия музыкального произведения. Музыка - живой, развивающийся в ис-торико-культурном контексте процесс, оказывающий непосредственное и опосредованное влияние на формирование определённого типа культурного субъекта - реципиента. Это в большей степени связано с факторами, влияющие на процесс музыкального восприятия; спецификой художественного воздействия музыкального искусства, эстетическими эмоциями, оценками и деятельностью, которая направлена на создание художественно-творческих продуктов.

Особое значение в создании музыкальной творческой среды имеет использование «живой» классической музыки. Используя понятие «живой» музыки мы имеем в виду процесс музыкальной коммуникации, обусловленный звучанием музыки в «живом» исполнении в концертной обстановке, в ситуации домашнего музицирования с использованием одного или более духовых, струнных, ударных музыкальных инст-рументов, исключая электромузыкальные инструменты.

Философско-эстетическое исследование проблемы классики и классического в искусстве представлено работами Ю.Ю.Гавриловой, А.В.Ерохина, В.Е. Хализева. Характеристики музыки, которую мы называем классической, представлены в музыковедческих трудах Л.А. Мазеля. Музыка, о которой идёт речь, интонационна по своей природе, носит, прежде всего, эмоционально-выразительный характер, пользуется в основном тонами, а не шумами, базируется на двеннадцатиступенном темперированном строе и на особой организации тонов, называемой тональностью.

Нет единой для всех времён и народов системы музыкальных средств. Существуют разные системы, разные музыкальные языки,хотямеждуними есть общие черты. В нашем исследовании речь идет о тональной системе, сложившейся в европейской профессиональной музыке 17 в., безраздельно господствовавшей на протяжении двух следующих веков и сохраняющей большое значение также теперь, после возникновения атональной музыки. Это пока единственная музыкальная система, получившая мировое распространение вместе с признанием у широчайших кругов слушателей в качестве основы высокого, в частности монументального искусства.

Учитывая гот факт, что музыка пронизывает все сферы жизнедеятельности человека, современный человек постоянно находится и существует в звуковом (музыкальном) пространстве остро встаёт проблема управления воздействием развивающей музыкальной творческой среды, с целью обеспечения музыкально-звукового пространства, отвечающего формированию здоровой целостной творческой личности.

Основанием для создания музыкальной творческой среды также явились выводы теоретического исследования о том, что подлинно музыкально-художественное воздействие -это синтез внушения и убеждения, эмоциональности и рациональности, что музыка обращается к человеческой личности во всей её полноте, воздействует на эмоции и на интеллект, на глубины подсознания и вершины сознания: апеллирует и к простейшим безусловным рефлексам человека, и ко всему его социальному и жизненному опыту, включая культур), накопленную многовековым развитием человечества; что музыкальное искусство захватывает путем разнообразных и множественных воздействий, концентрированно внушающих воспринимающему те или иные чувства, мысли, выразительно-смысловые соотношения и связи. В связи с этим в процессе взаимодействия с музыкальным искусством обеспечивается реализация основных функций музыки как вида искусства: преобразующей, компенсаторной. познавательно-эвристической. художественно-концептуальной, предвосхищения, коммуникативной, информационной, воспитательной, внушающей, гедонистической и эстетической, что обеспечивает инкульту-рацию и социализацию личности, формирует ее творческую активность.

26

В музыкально-семантической модели музыкальное искусство рассматривается как синтез его объективных форм и субъективных значений. На рисунке1 представлены концептуальные основы музыкально-творческого развития личности в образовательном процессе, музыкально-семантическая модель развития творческой личности. Музыка, музыкальная культура - хранилище жизнезначимых для человечества

Рисунок 1 - Концептуальные основы музыкально-творческого развития личности в образовательном процессе

переживаний, заключённых в форме музыкальных смыслов. Музыкальный текст рассматривается в нашей модели как поле смыслов, и музыкальное искусство возвышает

27

частную (субъективную) форму бытия до абстрактного уровня всеобщего смысла, помогает человеку проникнуть в сверхчувственное духовное значение культурных ценностей. Особенно это относится к образцам классической музыки, так как именно в процессе создания произведений музыкального искусства и восприятия классических музыкальных произведений исполнителем и слушателем осуществляется живое реальное бытие культурных ценностей. Носителями высокодуховных культурных ценностей, способных выступать идеалами, стимулирующим гармоничное личностное развитие являются шедевры музыкального искусства. Основным фактором психологического воздействия музыкального искусства на развитие музыкальности и активизацию творческого потенциала является эмоционально-образная насыщенность и духовно-нравственное содержание (духовность) шедевров классической музыки. Ху-

дожественный уровень музыки определяют следующие критерии (М.И. Глинка. Д.Б.

Кабалевский, Л.А. Мазель): красота музыки и красота её внутреннего содержания; реализм - правдивость средств музыкальной выразительности и правдивость внутреннего содержания музыкального произведения; жизненность содержания; народность (в ней объединяются национальная самобытность определённой музыкальной культуры и общечеловеческое значение художественной концепции произведения); понятность и доступность слушателю (простота и доступность музыкального языка, лёгкость для восприятия музыкальных форм, близость слушателю музыкальных образов); художественное качество, талант, мастерство. Духовно-нравственный уровень музыки определяют такие критерии: богатое внутреннее содержание (серьезность замысла, обращённость к ценностям добра, справедливости, гуманности, свободы, ответственности); тождественность музыкальной драматургии законам развития жизни; богатое, сложное образное содержание; глубокие мысли и чувства; гуманизм; оптимизм; современность (музыка, отвечающая передовым идеям и идеалам нашего времени).

Приобщение обучающегося к культурным ценностям в музыкально-семантической модели осуществляется через межсубьектное взаимодействие в музыкальном искусстве, в разных видах и формах музыкальной деятельности. В нашем исследовании основными видами музыкальной деятельности мы считаем слушание, исполнение, сочинение музыки (по Б.М. Теплову). При упоминании слушания музыки мы имеем в виду музыкальное восприятие — процесс, направленный на осмысление музыки как эстетического художественного феномена, который отличается целостностью, иерархичностью. Его особенность заключается в со-творческом освоении произведения музыкального искусства, где отношения между слушателем и автором произведения понимаются как диалогические. В нашей концептуальной модели этому виду музыкальной деятельности отводится особая роль в виду его наибольшей доступностью и вместе с тем высокой эффективностью для развития музыкальности и творческих способностей личности. Исполнение музыки может представлять домашнее музицирование, концертную деятельность, конкурсную деятельность. При этом в процессе музыкального восприятия и исполнения музыки предпочтение отдаётся академическим жанрам классической музыки. Сочинение музыки представлено в нашей модели в виде разнообразных импровизаций и создания музыкальных произведений различных жанров.

В музыкально-семантической модели учитывается то, что для адекватного музыкального восприятия необходима подготовка - предварительное накопление музыкальногоопыта,развитие музыкальных способностей, музыкальности. Веще большей степени это относится к исполнению и сочинению музыки. Поэтому важнейшим

28

компонентом музыкально-семантической модели является музыкальное образование. В процессе музыкального образования развивается музыкальное сознание обучающегося, он проводится через культурные значения, переживания, чувственная ткань которых и личностный смысл, ведущий своё начало от архетипов, воплощаются в музыкальном языке, распознаются в явлениях музыкальной культуры и искусства.

Основываясь на выводах теоретического исследования в нашей музыкально-семантической модели, мы определяем уровни развития музыкальности в зависимости от стажа занятия музыкальной деятельностью. Чем больше опыт музыкальной деятельности, тем выше уровень музыкальности. Таким образом, первый уровень развития музыкальности будет соответствовать включённости обучающегося в общее музыкальное образование (дошкольное образовательное учреждение, средняя общеобразовательная школа, ссуз, вуз, самообразование). Второй, более высокий уровень развития музыкальности уровень среднего специального музыкального образования (музыкальная школа, музыкальный колледж). И, наконец, третий — высший уровень развития музыкальности в нашеймузыкально-семантической модели соответствует высшему специальному музыкальному образованию (музыкальный институт, консерватория). Следует отметить, что на первом уровне акцент в нашей концептуальной модели сделан на деятельности музыкального восприятия, не исключая участия, обучающегося в других видах музыкальной деятельности. Это обосновано возможностью полноценного взаимодействия с шедеврами музыкального искусства на данном уровне в деятельности музыкального восприятия. На втором уровне музыкальное восприятие становится более адекватным художественному замыслу композитора, это восприятие музыканта-профессионала, владеющего спецификой музыкального языка, понятийным аппаратом музыковедения. Данный уровень предполагает возможность профессионального исполнения музыкальных произведений классической музыки. На высшем третьем уровне музыкального образования возможно участие в музыкальной деятельности всех видов на высоком художественном уровне, включая композиторскую деятельность. Наша музыкально-семантическая модель развития творческой личности средствами музыкального искусства в большей степени ориентирована на обучающихся первого уровня развитиямузыкальности -тоесть на процесс психологического сопровождения развития творческой личности в процессе общего музыкального образования.

Для всестороннего изучения музыкально-творческого развития детей и юношей нами был сконструирован специальный диагностический комплекс методик,

атакже критериально-ориентированная система оценки уровней музыкально-творческого развития для дошкольного и младшего школьного возраста,

атакже для подросткового и юношеского возраста. Было выделено 4 оценочных уровня музыкально-творческого развития личности обучающегося в направлении от I (высшего) к IV (низшему). Приведем для примера характеристики I (высшего) и III (наиболее распространенного) уровней музыкально-творческого развития для обучающихся старше младшего школьного возраста.

I (высший) уровень характеризует особенности музыкально-творческого развития юного музыканта, имеющего музыкальное образование в объеме нескольких классов музыкальной школы (от 4-5 классов) или студента вуза, который на протяжении всего образования (ДОУ, общеобразовательная школа, вуз) занимался музыкальной деятельностью: уровень музыкальности высокий; постоянно занимается музыкальной деятельностью, любит классику, в том числе имеет немало любимых

29