8407

произведений, высокий уровень развития основных музыкальных способностей; сильная потребность слушать музыку и заниматься музыкальным творчеством; потребность заниматься любимым видом творчества под впечатлением музыки; ощущает стойкую потребность в самоактуализации; часто посещает концерты классической музыки, оперные и балетные спектакли; сформирована мотивация на восприятие сложных музыкальных текстов; отличается эмоциональной избирательностью при выборе композиций для прослушивания; высоко развита способность музыкального восприятия, осмысления музыки как эстетического художественного феномена, которое отличается целостностью, иерархичностью; восприятие музыканта-профессионала, владеющего спецификой музыкального языка, развита способность к со-творческому освоению произведения искусства, где отношения между слушателем и автором произведения понимаются как диалогические; заинтересован в самодиагностике, тестировании, демонстрирует увлечённость заданиями теста; высокий уровень развития творческих способностей; предлагает оригинальные, разнообразные решения задачи; продукты творческой деятельности имеют яркую эмоциональную окраску, часто положительную; отличаются эстетичностью и оригинальностью замысла и исполнения; устойчивая мотивация к осознанно направленной разнообразной творческой деятельности в процессе музыкального восприятия или после него: танцам, пению, рисованию, чтению или сочинению стихов; хорошо развита способность к саморегуляции (средствами музыки в том числе), самодиагностике; высказывания, сочинения содержат философские размышления, отличаются оптимизмом, развернутостью описаний, свидетельствуют о высокой духовно-творческой активности личности; ориентации на общечеловеческие ценности.

III уровень характеризует средний уровень музыкальности; имеется некоторый опыт и стаж музыкальной деятельности (слушание и музицирование), имеется некоторый общий интерес к классике, по уровню основных музыкальных способностей не выделяется из большинства; обладает обыденным типом восприятия музыки - восприятие непрофессионала (через эмоции, чувства, ассоциации); оно характеризуется фрагментарностью, дробностью, неспособностью воспринимающего сформировать целостный художественный образ музыкального произведения; познавательные музыкальные потребности являющиеся установкой формирования творческой деятельности слушателя не сформированы; потребность в новых музыкальных впечатлениях сформирована недостаточно; уровень развития творческих способностей средний; способность комбинировать не выходит за пределы средних величин; способен к нестандартному мышлению; средний уровень развития воображения; к заданиям теста относится без интереса, ответы в основном стереотипные, может иметь место формальное, поспешное выполнение заданий; продукты творческой деятельности не отличаются оригинальностью, часто не имеют очевидной эмоциональной окраски; способность к саморегуляции средняя, навык самодиагностики не сформирован; уровень обобщенности ассоциаций средний; описания в основном односложные, часто имеет место простое перечисление; духовно-творческая активность личности невысока, духовные потребности развиты недостаточно.

Таким образом, успешность творческого развития личности средствами музыкального искусства определяется максимальным использованием возможностей общего музыкального образования.

30

В центре музыкально-семантической моделивторичная музыкальная личностьв совокупности всех компонентов: музыкально-когнитивного, мотивационного, эмоционального, коммуникативного, деятельностного, духовно-нравственного (внутренняя музыкально-творческая среда, представленная слуховыми представлениями). Все компоненты музыкально-семантической модели взаимосвязаны и взаимозависимы. Возможности музыкальной творческой среды реализуются в музыкальной творческой деятельности. В процессе музыкально-творческой деятельности обогащается музы- кально-творческая среда продуктами творческой деятельности обучающихся. Музы- кально-творческая деятельность находит организационно-технологическое воплощение в пространстве музыкального образования. Музыкальная творческая деятельность обучающегося усложняется и обогащается в процессе музыкального образования, это в свою очередь влияет на повышение качественного уровня музыкальной творческой среды. В процессе музыкального образования развивается музыкальность и творческие способности, творческая личность обучающегося в целом. В связи с этим, обучающийся с более высоким уровнем музыкальности и более развитыми творческими возможностями может активно преобразовывать музыкальную творческую среду. В результате взаимодействия обучающегося с музыкальной творческой средой в процессе музыкальной деятельности в пространстве музыкального образования создаются психологические условия для активизации психологических механизмов музыкального и творческого развития личности, которые в свою очередь детерминируют преобразование и обогащение музыкальной творческой среды. Психологический механизм музыкально-творческого развития личности, выявленный в результате теоретического анализа, представляет собой систему взаимосвязанных условий, факторов, обеспечивающих оптимизацию данного процесса. К ним относятся: сложность, многозначность и смысловая многогранность музыкального текста; моделирование в творческом процессе музыкального восприятия, (мысленный эксперимент в музыкальной деятельности), психический феномен синестетичности музы- кально-художественного сознания; полимодальность музыкального восприятия; символизация в музыке, архетипы музыкального сознания и их взаимодействие; коннотация в музыке; психологический механизм образной вербализации; психологический механизм эмпатического сопереживания, сочувствования, сотворчества в процессе музыкального восприятия; психологические и психофизиологические механизмы музыкальной терапии, арт-терапии, терапии творческим самовыражением; единые психофизиологические механизмы развития творческих и музыкальных способностей; универсальным развивающим механизмом является музыкальная инкультура-ция.

Вопрос о том, что именно влияет на особенности музыкального восприятия человека, когда он слушает музыку, какое содержание он «считывает» во время этого процесса, является важным как для психологов, так и для музыкантов, но он до сих пор остается недостаточно изученным. Проанализировав психологическую и музыковедческую литературу по этому вопросу, мы сделали попытку обобщить и систематизировать основные отмеченные в ней факторы, которые представлены в таблице 1.

Таким образом, в результате реализации предложенной модели музыкально-творческого развития личности обучающегося, воспитанника в образовательном процессе мы можем говорить о создании психологических условий, позволяющих обеспечивать эффективную систему психологического сопровождения развития вторичной музыкальной личности обучающегося, воспитанника на основе эстетико-семиотического подхода.

31

Построение такой единой модели на всех ступенях образования позволяет говорить о преемственности общего музыкального образования и возможности его организации на этапе высшего образования под руководством психолога, координирующего деятельность всех субъектов музыкально-образовательного процесса.

Третья глава «Экспериментальное исследование музыкально-творческого развития личности в условиях ДОУ и общеобразовательной школы» посвящена описанию основных задач, принципов и методов психодиагностики в музыкально-семантической модели; представлению развернутого анализа музыкально-творческого развития испытуемых разных возрастных групп с использованием разра-, ботанной и описанной комплексной диагностической методики, соответствующей определенной ступени образования. Это позволило на основании обобщенных результатов проведенного на этапе констатирующего эксперимента психодиагностического исследования педагогов и обучающихся, воспитанников в условиях ДОУ, общеобразовательной школы подробно описать особенности музыкально-творческого развития и выделить актуальные потребности обучающихся, воспитанников на разных ступенях образования.

В рамках экспериментального исследования на этапе констатирующего эксперимента были поставлены следующие задачи:

1) осуществить общую диагностику участвующих в констатирующем экспери менте субъектов образовательного процесса (воспитанников, учащихся, учителей об щеобразовательных и музыкальных школ) по показателям уровня музыкальности и показателям общих творческих способностей для подтверждения гипотезы о том, что все показатели испытуемых, имеющих музыкальное образование (не ниже 5 классов музыкальной школы) будут существенно выше показателей остальных участников эксперимента;

2)определить уровень музыкально-творческого развития обучающихся, воспи танников экспериментальных и контрольных групп в условиях ДОУ, общеобразова тельной школы;

3)выявить особенности музыкально-творческого развития обучающихся на раз ных ступенях образования.

Экспериментальное исследование проводилось на базе образовательных учреж-

32

дений всех ступеней обучения(ДОУ, школа).

Висследовании приняли участие:

•дети дошкольного и младшего школьного возраста - 170 человек (из них до школьников - 80 человек, младших школьников - 90 человек);

•учащиеся средней общеобразовательной школы (7- 10 класс) - 726 человек (из них 7-8 класса - 300 человек, 9-10 класса - 426 человек);

•педагоги образовательных учреждений - 229 человек (из них воспитатели ДОУ

-36 человек, учителя общеобразовательных школ - 130 человек, учителя музыкаль ных школ - 63 человека;

Для изучения музыкально-творческого уровня испытуемых необходимо было, прежде всего, определить критерии или показатели продуктивности развития музыкальности, музыкально-творческого развития на разных ступенях образования. Под продуктивным музыкально-творческим развитием личности мы понимаем, прежде всего, личностное развитие обучающегося, воспитанника, становление его вторичной музыкальной личности в образовательном процессе в совокупности всех ее компонентов: музыкально-когнитивного, мотивационного, эмоционального, коммуникативного, деятельностного, духовно-нравственного.

Анализ концептуальных подходов к проблеме музыкальности (Н.А.Ветлугина, А.Л. Готсдинер, Д.К. Кирнарская, Т.С. Князева, А.Н. Лебедев, А.Х. Пашина, К.В. Тарасова, Б.М. Теплов, А.В. Торопова и др.) позволил нам в качестве основного критерия развития музыкальности выделить стаж музыкальной деятельности (уровень музыкального образования), который определяет уровень развития музыкальной компетентности, содержание опыта музыкальной деятельности, характеристики мотивации музыкальной деятельности, уровень развития музыкальных способностей).

Теоретический анализ проблемы диагностики творческой личности (А.Г. Асмо-лов, Д.Б. Богоявленская, П.Я. Гальперин, Е. Григоренко, В.Н. Дружинин, А.М. Ма-тюшкин, Г.В. Ожиганова, В.В. Петухов, Я.А. Пономарёв, Р. Стенберг, Б.М. Теплов, М.А. Холодная, ЕЛ. Яковлева и др.) позволил выделить критерии эффективного музыкально-творческого развития личности, показатели развития вторичной музыкальной личности в образовательном процессе, определяющие готовность личности к творческой деятельности (когнитивную, мотивационную, операциональную, рефлексивную, духовно-нравственную):

•эмоциональное благополучие обучающегося, воспитанника (положительный эмоциональный фон, способность к саморегуляции своим эмоциональным состояни ем, сформированность эмоциональной сферы, эмоциональная избирательность при выборе композиций для прослушивания);

•позитивное самоотношение и адекватный, характерный для определенного возрастного этапа уровень самооценки;

•проявление творческой активности (положительная мотивацияк музыкальной, творческой деятельности, мотивация на восприятие сложных музыкальных текстов, высокий уровень сформированности навыков творческого самовыражения);

•высокий уровень рефлексии и самоуправления (соответственно возрастным особенностям);

•высокий уровень духовности (соответственно определенному возрастному эта пу): потребность в самоактуализации; отношение к другому человеку как самоценно сти; творчески и альтруистически направленный характер жизнедеятельности; ориен тация на высокие нравственные общечеловеческие ценности; оптимистичность, фи лософская направленность высказываний; внимание к внутреннему миру человека;

33

Особо подчеркнем, что в нашем исследовании мы придерживаемся точки зрения, согласно которой уровень музыкально-творческого развития личности обусловлен в большей степени не возрастными особенностями, а характеристиками развивающей музыкально-творческой среды (Л.С. Выготский, Д.Б. Кабалевский, Л.М. Кадцын, Э.П. Костина,Б.М.Теплов идр.).

В данной части диссертационного исследования представлен развернутый анализ музыкальности и музыкально-творческого развития обучающихся, воспитанников, педагогов на основе разработанных и описанных уровней, соответственно компонентам готовности к музыкально-творческой деятельности: когнитивной, мотивацион-ной,операциональной,рефлексивной,духовно-нравственной.

Приведем в качестве примера результаты диагностики старшеклассников (9-10 классов) первого этапа констатирующего эксперимента соответственно первой задаче. Из числа этих испытуемых была, выделена группа учащихся, имеющих полное или не полное (не менее 5 классов) музыкальное образование. Эта группа была обозначена как - МГ. Отметим, что работы участников МГ рассматривались сначала в общем количестве каждого класса, а затем включались в МГ, специального тестированияэтойгруппы непроводилось.

На первом этапе констатирующего эксперимента, показатели уровня музыкальности группы учащихся, имеющих музыкальное образование (МГ) существенно отличаются от показателей других групп. В группе МГ отсутствуют учащиеся с низким уровнем музыкальности, количество учащихся со средним показателем уровня музыкальности незначительно. Зато уровень музыкальности выше среднего, высокий и очень высокий в сумме имеют 85% учащихся. Отметим также, что не во всех классах учащиеся имеют очень высокий уровень музыкальности. В семи классах из 14 учащиеся с высоким уровнем музыкальности отсутствуют, ещё в четырёх классах этот показатель незначителен. Причём большое количество учащихся с высоким уровнем музыкальности опять же в классах, где многие ребята учатся или учились в музыкальных школах. Кроме того, в среднем в старших классах низкий уровень музыкальности имеют 50% учащихся; средний уровень - 24%; выше среднего - 15%; высокий

—8%;оченьвысокий-4%.

Результаты диагностики творческих способностей старшеклассников по тесту «Определение творческихспособностей»X.Зиверта показали,чтосредниепоказатели уровней развития творческих способностей: уровень находчивости, способность комбинировать, уровень развития дивергентного мышления, визуальное творчество, способность к ассоциативному мышлению, и относительный показатель креативности (средний по группе) у учащихся с музыкальным образованием (МГ), существенно отличаются от показателей других групп. По шкале «Находчивость» и по шкале «Свобода ассоциаций» показатель МГ один из самых высоких по всей выборке. Самый высокий показатель МГ, значительно превышающий показатели других групп по шкалам «Способность комбинировать», «Уровень развития дивергентного мышления», «Визуальноетворчество».

Обобщённые результаты диагностики творческих способностей старшеклассников показали достаточно высокие показатели развития творческих способностей у группы старшеклассников МГ, существенно превышающих показатели развития творческихспособностей остальныхгрупписпытуемых(р< 0,01)

34

Врамкахконстатирующегоэкспериментабылопроведеноисследование уровня музыкальности и творческого развития педагогов общеобразовательных и музыкальных школ. Выборка состояла из преподавателей двух общеобразовательных и двух музыкальных школ. Всего 127 человек. Эксперимент проводился в процессе групповой работы с педагогическим коллективом в целом. Для диагностики использовалась комплексная методика изучения музыкальности и творческих способностей личности, включающая в себя наблюдения, беседы, опросы, тесты, анализ продуктов творческойдеятельностипедагогов.

В процессе проведения исследования преподаватели детских музыкальных школ заняли активную позицию, с интересом включились в работу, с высокой ответственностью отнеслись к выполнению заданий. В отличие от них, при проведении диагностических процедур большая часть педагогов общеобразовательных школ проявили негативное отношение к процедуре обследования, демонстрируя настороженность, тревожность, нежелание и даже агрессивное поведение, что может свидетельствовать о низкой мотивации к познанию себя и саморазвитию, самосовершенствованию.

Анализ результатов показал, что учителя музыкальных школ 100% имеют очень высокий уровень музыкальности, что обусловлено тем, что у них среднее специальное и высшее специальное музыкальное образование, они являются профессиональными музыкантами, стаж музыкальной деятельности от 12 - до 48 лет. Среди учителей общеобразовательных школ уровень музыкальности невысок: более 60% имеют низкийисреднийуровень.

Представим в качестве примера результаты диагностики по опроснику «Диагностика мотивационнойструктурыличности»В.Э.Мильмана,которыесвидетельствуют о том, что 72% преподавателей детских музыкальных школ 42% преподавателей общеобразовательных школ имеют рабочий мотивационный профиль личности, который соответствует производительной мотивации. Такая мотивация детерминирует творческое развитие личности и способствует включению человека в социум. Этот вид ценностей ориентирует человека на будущее, в них предпосылки предметного, содержательного развития, как отдельного индивидуума, так и общества в целом. Производительная мотивация, исходя из ее сути, является созидательной, так как способствует порождению общественно значимых материальных и духовных ценностей. Потребительная мотивация, выраженная общежитейским мотивационным профилем (В.Э. Мильман) направлена на поддержание жизнедеятельности субъекта и обусловлена его натуральными потребностями. Особо отметим, что у всех без исключения преподавателей музыкальных школ, независимо от мотивационного профиля зафиксированы высокие результаты по шкале «Творческая активность». Результаты учителей общеобразовательных школ по данной шкале были очень разнообразными. К сожалению, приходиться констатировать, что только 31% из общего количества показаливысокиезначения пошкале «Творческая активность».

Анализ результатов тестирования, наблюдения, высказываний и сочинений; процесса и продуктов творческой деятельности позволил сделать заключение, что все без исключения, учителя музыкальных школв своем поведении активно придерживаются следующих принципов: приобретать больше знаний, разбираться в искусстве, чтобы понять причины и сущность того, что происходит вокруг; стремиться открыть что-то новое, создать, приобрести, добиться успехов в искусстве; постоянно совершенствоваться в своем деле и сверх обязательных требований; в своей работе всегда можно найтиинтересное,то,чтоможет увлечь.Педагогимузыкальныхшколпонимают,что

35

выполняют работу творческого характера, причастны к созданию культурных ценностей, способствующих одухотворению общества. Они получают удовлетворение непосредственно от самого процесса работы, который позволяет им повышать их профессиональный уровень; предпочитают работать рядом с людьми, которые обладают широкой эрудицией и высокой компетентностью. Считают, что имеют определенные творческие достиженияв своей работе. В свободное времяони уделяют большое место разнообразным хобби. Свой дополнительный выходной день они предпочитают посвятить изучению чего-то нового, получению новых знаний. Обсуждают со своими друзьями свои увлечения и делятся своими планами и успехами. С сожалением отметим, что результаты нашего исследования показали, что лишь 39% учителей общеобразовательных школ соответствуют указанным характеристикам.

Данные первого этапа констатирующего эксперимента подтверждают нашу гипотезу о том, что испытуемые с развитой музыкальностью имеют высокие показатели развития творческих способностей. На наш взгляд, это связано с тем, что в музыкальной деятельности реализуются основные условия, которые включает в себя психологический механизм творческого развития личности, разработанный нами и описанный в первом параграфе второй главы.

Второй этап констатирующего эксперимента был направлен на решение задачи исследования актуального уровня и особенностей музыкально-творческого развития обучающихся, воспитанников в условиях ДОУ, общеобразовательной школы и выявления потребности в психологическом сопровождении этого процесса.

Результаты тестирования детей дошкольного и младшего школьного возраста показали, что только 31% детей имеют высокий уровень музыкальности. Эти дети проявляют интерескслушанию музыки, отзывчивость на музыкальные произведения, узнают знакомые музыкальные произведения, различают звуки, правильно воспроизводят ритмический рисунок, определяют характер музыкального произведения, подпевают. 50% детей находятся на среднем уровне музыкальности. Они проявляют незначительный интерес к музыке, эмоциональная реакция на музыкальное произведение выражена незначительно, звуки различают с небольшой помощью взрослого, в основном правильно воспроизводят ритмический рисунок, с помощью педагога определяет характер музыкального произведения. 19% обследованных детей имеют низкий уровень музыкальности. Они не проявляют интерес к музыке, эмоциональная отзывчивость снижена, звуки не различают, не способны воспроизвести ритмический рисунок, затрудняются определить характер музыки.

Анализируя отдельно каждый показатель музыкальности, можно констатировать, что наибольшее затруднение у детей вызвали задания на слушание музыкальных произведений и на подпевание знакомой мелодии. Так, при выполнении первого задание на определение у детей ладового чувства, только 20% детей слушали произведения внимательно, не отвлекались. Основная масса детей, отвлекались, общались между собой. 35% детей никак не реагировали на музыку, она их не заинтересовала. При определении музыкально-слуховых представлений 19% детей подпевали достаточно активно, пропевая отдельные слова, а 40% детей включались в звукоподражание в конце песни. У 50% детей абсолютно отсутствовало интонирование, дети не проявляли никакого желания подпеть экспериментатору. Ритмический рисунок, почти идеально повторили 25% детей, с небольшими неточностями 50%, а у остальных ритмический рисунок не соответствовал заданному.

Как видим по результатам тестирования детей достигших высокого уровня музыкальности среди испытуемых менее половины. Если же говорить о развитии звуко-

36

высотного мелодического слуха, представляющего собой действие ладового чувства и способности к слуховому представлению, то лишь 29% детей могли чисто интонировать песню вместе с аккомпанементом. Степень развития основных музыкальных способностей, даже у достаточно «передовых» детей весьма невелика: пение с аккомпанементом, с инструментальной поддержкой, ещё не свидетельствует о хорошем слухе, равно как и способность уловить ритмический рисунок «в общих чертах». Кроме того анализ результатов диагностики показал, что 48% детей дошкольного и 54% младшего школьного возраста имеют низкую самооценку, 42% и 48% (соответственно) имеют средний и выше уровень успешности усвоения в музыкальной деятельности, 52% и 64% в изобразительной деятельности. При этом необходимо отметить яркую положительную реакцию и устойчивую мотивацию детей дошкольного и младшего школьного возраста к любомувидутворчества и особеннокмузыкально-творческой деятельности. Вместестем, результаты диагностики показали, что 77% детей дошкольного и 61% младшего школьного возраста имеют средний и ниже среднего уровень развития творческого вербального воображения. Дети придумывали из предложенных слов бессмысленные сочетания (дошкольники - 15%, школьники -11%), предлагали едва допустимые словосочетания (дошкольники — 54%, младшие школьники 33%). Более высокие показатели характеризуют творческое образное воображение детей. Низкий уровень продемонстрировали 9% младших школьников и 12% дошкольников; выше среднего 42% и 37% (соответственно). Заметим, что довольно часто дети передают негативные мысли, изображают и описывают негативные образы, отражают негативные чувства и настроения, демонстрируют негативные модели поведения. В целом у 34% детей дошкольного и 42% младшего школьного возраста можно констатировать негативный эмоциональный фон.

Итак, анализ результатов комплексной диагностики музыкально-творческого развития на разных ступенях образования на втором этапе констатирующего эксперимента показал, что эстетическая ценность произведений искусств постигается на разных этапах по-разному. Так, для дошкольников, учащихся младшего школьного возраста характерны увлеченность сюжетной линией произведений искусства, способность к глубокому сопереживанию, собственно же эстетическая их ценность почти не воспринимается. В старшем возрасте дети уже имеют определенный запасзнаний о музыкальном и других видах искусства, набором эмоционально-оценочных реакций, обеспечивающих переход на качественно новую ступень эмоционально-эстетического восприятия. На основе анализа экспериментальных данных мы убедились, что подростковый (особенно старший подростковый) возраст имеет необходимые предпосылк и для полноценного художественного восприятия, то есть для худо-жественно-сотворческой деятельности. Эти предпосылки связаны с достаточно зрелым мышлением, способностью анализировать те или иные разнообразные явления действительности, воспринимать целостность, гармонию мира в художественном его отражении и понимать условность языка искусства. Анализ высказываний, сочиненийподростков свидетельствует, что уних формируется интерес к искусству, хотя потребность в творческой деятельности у большинства из них слаба. Большая часть школьников (78%) затруднялись в оценке художественно-эстетических предметов; отличались субъективной не избирательностью по отношению к музыкальным произведениям, «всеядностью», несформированностью художественно-эстетических критериев.

Подростки оценивали свой уровень творческого развития, в основном как средний. Самые низкие показатели по шкалам «Способность комбинировать», «Визу-

37

альное творчество» и «Свобода ассоциаций». По шкале «Дивергентное мышление» 45% подростков предлагали варианты деструктивного характера «спичечный коробок можно взорвать, пожевать, сгрызть»; «жестянку можно пнуть, покоря-бать, разорвать, надеть на голову учителю»; «автомобильную шину можно кинуть в кого-нибудь, порвать ножом, сбить ею кого-нибудь с ног» и т.д. В задании «Визуальное творчество» преобладали рисунки смайликов, цветов, солнца и смешариков. Выполнение этого задания свидетельствует о бедном воображении подростков, неразвитом ассоциативном мышлении. Только половина (55%) обследованныхподростков сообщили, чтоимеют опыт творческой деятельности (25% занимаются в художественной школе, 11% в музыкальной школе и танцевальной студии). Другая половина (45%) такого опыта у себя не обозначили и отвечали: «у менянетвремени»,«мнелень»,«мненедано»ит.п.Навопроскакотносятсяродители к их творческим занятиям, 55% подростков ответили, что «им все равно», 36% подростков ответили, что родители их поддерживают и только 9% сообщили, что родителиактивноспособствуютихтворческойдеятельности.Отвечаяна вопрос:«Чем Вы любите заниматься в свободное время?» подростки сообщили (47%), что они играют в компьютер и гуляют с друзьями. Однако следует отметить, что школьники с интересом выполняли задания творческого характера (рисование, придумывание новых слов, новое применение обыденных вещей и т.д.), были очень оживленны. Около10% сначала отказывались выполнятьзадания,опасаясь,чторезультаты станут известны преподавателям, но постепенно включались в выполнение предлагаемых заданий.

Предпринятое нами изучение актуального уровня музыкально-творческого развития подростков по критериям сформированности художественного восприятия, ху- дожественно-эстетической потребности, индекса общей и эстетической воспитанности, адекватности самооценки свидетельствует о необходимости специального психологическогосопровожденияэтогопроцесса.

Результаты исследования показали: большая часть подростков, юношества мало знакомо с шедеврами мирового музыкального искусства, довольствуется суррогатами музыки, не испытало на себе благотворного воздействия высокой музыки, имеет незначительный опыт творческих занятий музыкой; большинство родителей, а также и учителей, не знает возможностей психофизиологического воздействия музыкального искусства на человека; условий, особенностей развития музыкальности и творческих способностей личности в дошкольном, подростковом, раннем юношеском возрасте; часто имеет примитивное представление о психологии творчества и психологии музыкального восприятия; не осознает преобразующей и воспитательной роли музыкального воздействия; испытуемые (подростки, старшеклассники, педагоги) с более высоким уровнем музыкальности (по данным тестирования) обнаруживают более высокие показатели общих творческих способностей; коэффициент корреляции показателей музыкальности и уровня творческого развития является положительным и значимым, составляет 0,56 (р < 0,05), что подтверждает возможность использования средств музыкального искусства для развития творческих возможностей обучающихся, воспитанников на разных ступенях образования. В целом по результатам констатирующего эксперимента мы можем сделать вывод об отсутствии эффективной системы целенаправленного сопровождения процесса музыкально-творческого развития

вусловияхобразовательныхучреждений.

Вчетвертой главе «Теоретическое обоснование содержания психологического сопровождения музыкально-творческого развития личности в результаты его апробации в образовательном процессе ДОУ и общеобразовательной школы»

38

даётся обоснование и описание программы психологического сопровождения музы- кально-творческого развития личности, способствующей формированию вторичной музыкальной личности; раскрывается сущность и содержание программы на разных ступенях образования; представлен развернутый анализ динамики музыкально-творческого развития личности в условиях ДОУ, общеобразовательной школы по результатам формирующего эксперимента.

Реализация формирующего эксперимента, основной целью которого являлось создание и апробация модели психологического сопровождения и оценка ее эффективности, осуществлялась на протяжении с 1995г. по 2010 г. на базе образовательных учреждений г. Нижнего Новгорода, г. Бор Нижегородской области, г. Костерево, Владимирской области, г. Волгограда, г. Волжского Волгоградской области. На этапе контрольного эксперимента относительно всех групп испытуемых нами использовался тот же комплекс психодиагностических методик.

Мы сочли возможным представить систему сопровождения музыкально-творческого развития личности обучающегося в виде таблицы. В таблице 2 представлены основные этапы, структурные компоненты формирующей программы, определено содержание деятельности субъектов образовательного процесса.