книги2 / 163
.pdfмы – совокупность изменений во времени всех рассматриваемых вели-
чин на данном уровне анализе; под организацией – совокупность свойств системы.
Ряд исследователей, исходя из того, что поведение системы может изменяться с точки зрения локальных отношений, следовательно, может изменяться и ее организация, выделяют постоянную и переменную ча-
сти в организации системы и определяют структуру системы как посто-
янную часть, программу системы как переменную. Таким образом,
определяются четыре основных характеристики организации: содержа-
ние, структура, связи, процедуры принятия решений (выбора).
Системный подход выводит нас на понятие «педагогическая си-
стема». Л.Ф. Спириным, М.А. Степинским, Л.М. Фрумкиным педагоги-
ческая система трактуется как «всякое объединение людей, специально организуемое для осуществления целей воспитания» [87, с. 5].
Педагогическая система на уровне структурно-функционального анализа может быть представлена совокупностью взаимосвязанных компонентов: субъекты педагогического процесса, содержание образо-
вания (общая, базовая и профессиональная культура) и материальная база (средства). Их органическое взаимосвязанное движение, направ-
ленное определенной целью, порождает педагогический процесс как динамическую систему.
При выделении компонентов нашей педагогической системы подготовки сошлемся на Н.В. Кузьмину, выделяющую структурные компоненты, которые, по ее мнению, характеризуют саму систему (вос-
питательные и образовательные цели; средства педагогической комму-
никации; состав учащихся; состав педагогов и т.д.), и функциональные,
характеризующие связи структурных компонентов в динамике (гности-
ческий, связанный с изучением современного состояния педагогической
111
системы; проектировочный, связанный с планированием учебно-
воспитательного процесса, организуемого в педагогической системе;
конструктивный, характеризующий методы, формы и средства органи-
зации учебно-воспитательного процесса педагогической системы; ком-
муникативный, отражающий отношения между педагогами и ученика-
ми; организаторский – организация учебно-воспитательного процесса педагогической системы) [48].
В зависимости от характера функций Ю.А. Конаржевский в педа-
гогической системе выделяет следующие подсистемы: 1) подсистема объектов воспитания (объекты воспитания – личности, группы и кол-
лективы, на которые направлено воспитательное воздействие с целью их формирования, развития и воспитания); 2) подсистема субъектов воспитания (субъекты воспитания – личности, группы и коллективы,
которые сознательно, целенаправленно осуществляют воспитательные воздействия); 3) подсистема субъектов непреднамеренного воспита-
тельного воздействия (субъекты непреднамеренного воспитательного воздействия – лица и группы людей, которые осуществляют воспита-
тельное воздействие, не осознавая своих воспитательных функций [44].
Если рассматривать нашу систему подготовки будущего учителя с точки зрения деления на соответствующие подсистемы, то, соответ-
ственно, мы также можем выделить подсистемы объектов и субъектов воспитания, однако мы будем делать акцент на новых демократичных отношениях, гуманизации, личностно ориентированном подходе. Сле-
довательно, эта система будет характеризоваться не субъект-
объектными, а субъект-субъектными отношениями.
В.П. Беспалько в состав педагогической системы включает сле-
дующие взаимосвязанные элементы: цели учебно-воспитательного про-
цесса; состав учащихся; состав преподавателей (или средств обучения);
112
содержание учебно-воспитательного процесса и многообразие его форм; дидактические процессы как способы реализации целей педаго-
гического воздействия.
Для нашего исследования более применима трактовка В.П. Беспалько, так как она, на наш взгляд, характеризует систему с большего количества сторон.
Ряд авторов описывают свои подходы к понятию «педагогическая система», опираясь на системный подход, в качестве исходного термина берется категория «система» с сопутствующей ей совокупностью поня-
тий, средств и методов исследования. Педагогической основой этого определения педагогической системы является понятие «педагогиче-
ский процесс», освобожденное от его внешних проявлений и конкрет-
ных реализаций: педагогическая система – это система, в которой реа-
лизуется тот или иной аспект педагогического процесса.
Рассматривая сущностные характеристики педагогических си-
стем, выделяются общие для них черты:
1) педагогические системы являются искусственными, социаль-
ными, развивающимися и открытыми; 2) они формируются и функционируют в рамках социального ин-
ститута;
3)обеспечивают достижение социально значимых целей;
4)их строение, содержание и целевые ориентации всегда отража-
ют социальные условия жизни государства и определяются в своей ос-
нове нормативно-правовыми положениями; 5) результаты их функционирования имеют необратимые послед-
ствия.
113
Для нашей системы подготовки большое значение имеет «соци-
альный компонент», потому что, однозначно, такого рода подготовка является «социальным заказом» на данном этапе развития общества.
Рассмотрев позиции различных исследователей, описывающих педагогическую систему, мы пришли к выводу, что она трактуется то слишком широко – как любое целостное единство факторов, способ-
ствующих цели развития человека, то слишком узко – как социальная система. Наблюдается абсолютизация ряда системообразующих факто-
ров и характеристик педагогической системы, например, фактора цели и целостности педагогической системы.
Большинство исследователей считают системный анализ основ-
ным инструментом системного подхода. Как правило, он используется для исследования искусственных систем, то есть систем, созданных че-
ловеком.
Так, в работах Ю.А. Конаржевского выделяются четыре аспекта системного анализа: 1) морфологический – определение элементов,
подсистем, блоков, их характеристика с качественной и количественной сторон; основной инструмент для такого рода анализа – декомпозиция;
2) структурный – выяснение внутренней организации системы, опреде-
ление способа, характера связи элементов, ее составляющих, изучение системообразующих связей; 3) функциональный – раскрытие механизма внутреннего функционирования системы, внутреннего функционально-
го взаимодействия ее элементов, определение взаимодействия с внеш-
ней средой; 4) генетический – исследование происхождения системы,
процесса ее формирования и развития, ее дальнейшей судьбы [44, с. 54].
В нашем варианте системного анализа мы не будем касаться гене-
тического аспекта, в то время как морфологический, структурный и функциональный, несомненно, будут иметь место.
114
Как отмечают философы и педагоги (В.Г. Афанасьев,
В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, В.И. Садовский и др.), моделиро-
вание является одним из методов системного исследования. Так, по мнению В.Г. Афанасьева, моделирование – непрерывный процесс, не ограничивающийся, как правило, одной обособленной моделью. Это скорее последовательная разработка серии сменяющих друг друга мо-
делей, что обеспечивает все большее приближение модели к моделиру-
емому оригиналу. Последовательность разработки моделей являет со-
бой конкретное проявление движения познания от относительной к аб-
солютной истине [9].
В.Г. Афанасьев рассматривает моделирование как процесс после-
довательной разработки функциональной, информационной и морфоло-
гической моделей.
При разработке функциональной подмодели составляются функ-
циональные уравнения, описываются те или иные свойства системы,
что служит формализации цели, уточнению критериев, ввода ограниче-
ний. Функциональная подмодель – это модель деятельности. Она слу-
жит для разработки информационной подмодели, характеризующей степень неопределенности, присущей системе или системной проблеме;
это уровень наших знаний о них, пробелы в знаниях и пути их устране-
ния. Морфологическая подмодель представляет собой описание внут-
ренней структуры системы или системной проблемы, выявление подси-
стем и подпроблем и установление взаимосвязи между ними.
К настоящему времени уже сложился определенный круг моде-
лей, построение которых уже осуществляется педагогами-
исследователями для изучения специфических свойств, характеристик и особенностей педагогических явлений. Можно назвать самые распро-
страненные из них: структурно-функциональные и функционально115
структурные модели, предполагающие раскрытие связи компонентов изучаемого объекта с выполняемыми функциями (подобные модели,
как правило, используются при исследовании различных педагогиче-
ских процессов, когда необходимо раскрыть взаимодействие субъектов,
в результате которого происходит формирование комплексных лич-
ностных качеств); организационные модели, для которых характерно описание организационных единиц и координационных механизмов,
характеристика объектов и субъектов управления; образовательные мо-
дели – такие модели, основными компонентами которых является структура, содержание курса обучения, организация учебного курса,
групповая организация обучаемых, управление обучаемыми, тесты и проверки, оценка процесса обучения; процессные модели, отличитель-
ной чертой которых является представление последовательности пере-
хода исследуемого явления из одного состояния в другое, при создании этих моделей, прежде всего, необходимо установить единицу процесса,
которая будет характеризовать направление, природу и тенденции про-
цессуальных явлений; компетентностные модели, служащие для фор-
мирования эталона, характеризующего качества субъекта образователь-
ного процесса, которые должны быть сформированы для обеспечения успешности его профессиональной деятельности (профессиограммы,
квалификационные модели, модели подготовки специалиста к тому или иному виду деятельности) и др.
Каждая из вышеперечисленных моделей может использоваться самостоятельно в педагогических исследованиях, но чаще всего более продуктивным является комплексное моделирование, при котором яв-
ление изучается с различных сторон при помощи сразу нескольких мо-
делей, например, при изучении вопросов воспитания и формирования качеств личности – процессная и структурно-компетентностная модели.
116
Проанализировав различные подходы к определению педагогиче-
ской системы, мы приходим к следующим выводам:
1) нет единого подхода к определению педагогической системы:
то она трактуется слишком широко – как любое целостное единство факторов, способствующих достижению цели развития человека, то слишком узко – как социальная система;
2) наблюдается абсолютизация некоторых системообразующих факторов и характеристик педагогической системы, в частности факто-
ра цели и характеристики целостности педагогической системы; 3) те исследователи, которые делают акцент на компонентах педа-
гогической системы, не учитывают в полной мере роль системообразу-
ющих связей, в то время как те, которые анализируют разнообразные связи и взаимозависимости, не имеют четкости в определении компо-
нентов педагогической системы; 4) абсолютизируется также и роль внешней среды и связей с
внешней средой, хотя имеются варианты авторских педагогических си-
стем, существующих довольно-таки обособленно; 5) большую роль в системном анализе играет моделирование, ко-
торое, по мнению ряда исследователей, решает многие проблемы и спо-
собствует более эффективному проведению анализа; к настоящему вре-
мени уже сложился определенный круг моделей, построение которых осуществляется педагогами-исследователями для изучения специфиче-
ских свойств, характеристик и особенностей педагогических явлений
(структурно-функциональные, функционально-структурные, организа-
ционные, образовательные, процессные и др.); 6) при подробном рассмотрении многих аспектов системного ана-
лиза – структуры, организации, элементов системы, их взаимосвязей и взаимозависимостей, системообразующих факторов и т.д. практически
117
не уделяется внимания механизмам управления педагогическими си-
стемами, что для нашего исследования имеет первостепенное значение.
Системный подход как методологический вступает в действие на всех этапах решения исследуемой проблемы, начиная с этапа ее поста-
новки и заканчивая заключительным этапом.
2.1.2. Деятельностный подход как общетеоретическая основа исследования
На данном этапе развития научного мышления деятельностный подход имеет общетеоретический статус и используется практически во всех педагогических исследованиях.
Основы деятельностного подхода были заложены в работах Г. Ге-
геля, И. Канта, К. Маркса, Ф. Энгельса, и других философов, которые пытались представить логические законы как обобщенное отражение тех объективных обстоятельств, которым подчиняются. Эти законы
«воспроизводит» практическая деятельность людей: практика создает как бы путеводную нить для теоретической мысли, благодаря которой последняя способна не сбиваться с пути, ведущего к адекватному зна-
нию.
Философский словарь дает следующее определение деятельности: «Деятельность – это специфически человеческий способ отношения к миру, предметная деятельность; представляет собой процесс, в ходе ко-
торого человек творчески преобразует природу, делая тем самым себя деятельным субъектом, а осваиваемые им явления природы – объектом своей деятельности; это – единство опредмечивния и распредмечива-
ния» [95, с. 153].
Таким образом, давая общую характеристику деятельности, фило-
софы рассматривают две ее стороны: «опредмечивание» и «распредме-
чивание», выражающие собой противоположность, единство и взаимо-
118
проникновение разных сторон человеческой предметной деятельности.
При опредмечивании, по К. Марксу, человеческие способности перехо-
дят в предмет и воплощаются в нем. Благодаря этому предмет становит-
ся социальным, культурным или человеческим. Опредмечиваясь, сущ-
ностные человеческие силы переходят в объекты, в явления культуры.
Затем в последующей деятельности происходят раскрытие сущностных человеческих сил, «вычерпывание» их из предметов, из явлений, объек-
тов самой деятельности, что и является распредмечиванием.
Теоретические основы деятельности до сих пор являются предме-
том дискуссий философов. Так, В.С. Швырев рассматривает деятель-
ность как форму активности, которая способна по самой своей природе к неограниченному какими-либо извне заданными рамками пересмотру и совершенствованию лежащих в ее основании программ, к неограни-
ченному «перепрограммированию». В этом смысле деятельность пред-
ставляется автором как принципиально открытая система, способная к неограниченному саморазвитию в рамках всеобъемлющего ее универ-
сума. Автор, сравнивая биологически ориентированное поведение, для которого характерна целенаправленность, целесообразность, с деятель-
ностью, приходит к выводу, что последняя, не исключая, конечно же,
целесообразности, предполагает возможность свободного целеполага-
ния. При этом позитивный смысл идеи свободного целеполагания за-
ключается не в противопоставлении человеческой активности объек-
тивным законам, а в рассмотрении деятельности как такого типа отно-
шения к миру, который позволяет преодолевать давление любых внешне заданных факторов и условий путем преобразования данного бытия [104]. Мы считаем, что эти положения имеют принципиальное значение для решения вопроса об универсальности деятельности.
119
Тем не менее, некоторые философы «сводят» деятельность в ос-
новном к преобразованию человеком объективной действительности.
На наш взгляд, такая трактовка деятельности нежелательна, так как приводит к необъективной редукции. Кроме того, речь идет и об узкой трактовке категории деятельности в собственно концептуально-
теоретическом плане, то есть проекции субъекта на объект, изменения объекта в соответствии с заданной системой целей и программ. При та-
ком понимании деятельности она, как нам представляется, не может вы-
ступать основанием человеческого бытия ни в плане социума, ни в плане индивидуального существования.
Подход к деятельности только как к целесообразному изменению наличного данного представляет, по существу, ограничение деятельно-
сти аспектом применения выработанных в ходе развития деятельности норм, целей, программ и т.д. Так, придерживаясь мнения, что деятель-
ность не является универсальным объяснительным принципом и осно-
вываясь на положении, что для любой культурной эпохи, общества, со-
циальной группы и для индивида всегда существует определенный по-
рог распредмечиваемости, по ту сторону которого лежат такие содер-
жания, которые могут оказаться недоступными, выделяют допороговую и запороговую сферы.
Концепция порогов распредмечиваемости ставит под сомнение тезис, что деятельность есть способ бытия человека, его культуры и т.п.,
так как деятельность трактуется как способ бытия лишь допороговых содержаний, в то время как в человеке присутствуют, его самого прони-
зывают и могут так или иначе постоянно сказываться на его деятель-
ностной жизни также и содержания запороговые, «дремлющие» потен-
ции его бытия, включая, в частности, факторы бессознательные. Такой подход, несомненно, представляет интерес, однако если придерживать-
120