rozhkov_aiu_v_krugu_sverstnikov_zhiznennyi_mir_molodogo_chel

циркуляры наркомпроса обязывали учителей проводить обучение то по комплексному методу, то по лабораторному, то вновь вернуться к старому предметному методу. Кроме объяснимого желания по-революционному сломать старую систему обучения, в основе этого методического хаоса лежало также стремление большевиков подменить идею народного образования идеей социального воспитания, добиться главной цели — формирования «нового человека». Между тем некоторые учителя отчетливо понимали, что это невозможно, поскольку, чтобы воспитать школьника, его следовало вначале хорошо изучить:

«Детская душа для нас если не потемки, то нечто похожее на дремучий лес. Увлеченные комплексами и другими премудростями дня, мы упускаем из виду целый своеобразный, полный эмоций и огромного интереса детский мир»226.

Первое новшество — «комплексный метод» — оказалось довольно грубой попыткой соединения образования и воспитания. Он концентрировал внимание не на учебных предметах, а на «объяснительном чтении», на сообщении необходимых сведений путем свободного, непринужденного разговора учителя с детьми. С педагогической точки зрения этот метод строился на знании школьниками родного языка — единственного предмета, знакомого им до поступления в школу. В результате не только естествознание, история, география, арифметика, но и сам язык переставали быть предметами отдельного преподавания. Внедрение этого метода совпало с самым тяжелым периодом строительства советской школы, поэтому понятен иронический смысл этой частушки:

Моя школа без стекол,

И без крыши здание.

Но по комплексу веду

Я преподавание227.

Попыткой усовершенствования комплексного метода явились так называемые программы ГУСа, появившиеся в 1923 году. Они также игнорировали традиционную предметную систему преподавания. В каждой комплексной теме (например, «Осенние работы в деревне», «Наша деревня» и т.д.) раскрывались связи между трудом, природой и общественной жизнью. Предусматривалось, что параллельно с этим учащиеся будут усваивать навыки чтения, письма и счета228, *.

* Программы были разработаны специально созданной в 1921 году Научно-педагогической секцией Государственного ученого совета, куда входили Н.К. Крупская, известные педагоги П.П. Блонский, М.М. Пистрак, М.Н. Покровский, С.Т. Шацкий и др. Программы ГУСа носили

обязательный характер.

100 Часть первая. Мир школьника: две ступени на пути к взрослости

Предполагалось, что в начальной школе этот метод будет способствовать постепенному расширению умственного кругозора ученика от частного к общему. Однако школьная действительность была, как правило, далека от задуманного в кабинетах наркомпроса. Приведу выдержку из плана учебного занятия одного педагога по комплексному методу в 4-й группе школы I ступени (комплекс «СССР и мир»), чтобы проиллюстрировать хотя бы фрагментарно содержание преподавания по этому методу:

«Педагоги (обществовед, словесник, математик и естественник) совместно намечают общее содержание комплекса, затем каждый педагог в своей части идет самостоятельно (обособляясь иногда в отдельный предмет). Моя часть комплекса — физическая география и естествоведение. В то время, как обществовед развертывает картины экономической географии, истории борьбы крестьян с помещиками, рабочих с капиталистами, мне следует развернуть тот ландшафт, те естественные богатства, на фоне которых эти события происходят. Затем обществовед переходит к Октябрьской революции, задачам социалистического строительства (Госплан, Интернационал, империализм). Мне надо дать ряд фактов, ведущих к пониманию возможностей овладения человеком природой, увеличения ее производительных сил, поднятия техники, что также должно дать материал и для следующих комплексов: “небо и земля” и “успехи сельского хозяйства” (которые решено было объединить в один комплекс: “что может дать человеку наука и техника”)»229.

Вероятно, такая постановка преподавания имела право на жизнь как эксперимент. Другой вопрос, к какой категории школьников и к какому первичному уровню их грамотности она могла быть применена. Неслучайно эта учительница признавала: «сложность задачи в том, что на развертывании картин учебной киноленты надо дать какую-то сумму научных знаний». Создается впечатление, что в угоду директивам наркомпроса рядовой школьный учитель, образно говоря, был вынужден учить детей полетам в космос, предварительно не научив их ходить по земле. С другой стороны, возникает большое сомнение в возможности практической реализации подобных программ. Советская система школьного образования приучала педагогов к лицемерию и двойным стандартам: писать на бумаге «как надо», а реально делать «как придется». Резонно предположить, что передача первичных навыков столь распространенного в СССР очковтирательства осуществлялась в стенах советской школы от учителей к учащимся — будущим счетоводам, партийным и комсомольским функционерам, хозяйственным чиновникам. Следует признать, что внедрению этих инноваций оказывалось сопротивление — пассивное и активное. Учитель-коммунист Болтенков открыто заявил проверяющему чиновнику

Глава 2. Дальтон-план под колокольчик 101

наркомпроса: «Я программы ГУСа не признаю. Считаю программы никуда не годными, потому что они переполнены обществоведческим материалом, который не нужен малышам. Мое дело научить ребят читать, писать и считать». В традициях борьбы большевиков с инакомыслием он был арестован за «крамольные» высказывания230.

С.Т. Шацкий был чрезвычайно озабочен проблемой эффективности учебного времени, интенсификации процесса обучения. Его беспокоило, что большинство занятий в школе, ограниченных по объективным причинам 4–5 часами, проходят скучно и нерезультативно. Он полагал, что технический прогресс требует четкой организации труда и умения работать. Видя перед собой повседневную реальность, Шацкий задавался вопросом: «А что, если наша массовая школа не обучает, а отучает работать?»231 Поскольку он, как и многие революционеры в образовании, постоянно обращал свои взоры за пределы России, очередным новаторством стал «лабораторный план», или «Дальтон-план», по названию города Дальтон (Dalton) в американском штате Массачусетс232.

Этот метод не отменял, как комплексный, традиционных предметов, но преображал их преподавание в школе. Каждому ученику предоставлялось право самостоятельно выбирать тот или иной предмет обучения, определять индивидуальный темп изучения дисциплины. Дальтон-план не устанавливал жестких сроков изучения предмета, и по одной дисциплине ученик мог идти с опережением, а по другим — с отставанием. Только он сам мог регулировать свой индивидуальный темп отработки материала, исходя из интереса и особенностей восприятия. Изучение того или иного предмета состояло из ряда контрактов на определенную работу, причем каждый контракт длился около месяца. Все уроки посвящались одной теме. Собственно, уроками это трудно было назвать, поскольку традиционного расписания занятий, как и звонков, не было. Ученики выполняли задания (контракты) не в закрепленных за классом аудиториях, а в кабинетах (лабораториях), закрепленных за предметами. Учитель не читал лекций, а отвечал на вопросы учеников; старшие и более подготовленные школьники помогали отстающим.

Безусловно, этот метод сам по себе был прогрессивен и привлекателен. Он учитывал особенности конкретного ученика, превращал обучение в неформальный процесс, не рассчитанный на «среднего» учащегося. Однако нереальность данного метода для массовой советской школы 1920-х, где преобладали учителя дореволюционной гимназии, очевидна. На мой взгляд, эта американская схема, основанная на приоритете свободы личности, на идеях детской самостоятельности и взаимодействия, когда учащиеся не связаны общей классной работой, а роль учителя сводится лишь к консультированию, не соответствовала русской/советской ментальности. Коллективизм как традиционная

102 Часть первая. Мир школьника: две ступени на пути к взрослости

установка русской культуры, предполагающая определенную безынициативность и стремление «быть как все», шел вразрез с индивидуализацией обучения как основой данной педагогической системы. К тому же за рубежом по прогрессивным методам («Дальтон-план», «метод проектов», «Плэтон-план» и др.) строили обучение только несколько экспериментальных школ. В советской России, исторически не расположенной к эксклюзиву, западные модели, как и в петровские времена, навязывались «сверху» всей стране. В результате многие прогрессивные стороны Дальтон-плана по причине косности мышления и неподготовленности части учительства были редуцированы в примитивный уход от традиционных уроков и лидерской роли педагога, что не только скомпрометировало сам метод, но и превратило обучение в хаос. На дальнейшую судьбу этого метода в СССР негативно повлияло также активное стремление Н.И. Бухарина внедрить его в систему партийной учебы. С обострением внутрипартийной борьбы и репрессированием Бухарина участь Дальтон-плана оказалась решена.

Наркомпрос со временем сумел учесть свои ошибки и выправить положение. Уже в 1927 году появились новые программы ГУСа, делавшие упор на традиционные предметы. Начальная школа должна была обучать детей чтению, письму и счету, для первого концентра средней школы предлагалось преподавание иностранного языка, химии, литературы, естественных наук

иобществоведения без всяких «комплексов». Эти программы были менее идеологизированы, в них ослаблялась борьба с религией, затушевывались проблемы классовой борьбы. Однако осенью 1928 года, в рамках программы осуществления «культурной революции», школам было предложено участвовать в антиалкогольных и антирелигиозных мероприятиях, празднованиях Октябрьской революции, в посевной и уборке урожая, следить за трудовой дисциплиной на ближайшей фабрике или в колхозе.

Вновь стал актуальным подогнанный под советскую действительность американский метод проектов: ученики и учителя должны были заниматься проектами, связанными с культурной революцией, индустриализацией

иколлективизацией, лишь малой их частью было изучение традиционных дисциплин. Политическая целесообразность отразилась и на бригадно-лабо- раторном методе, апогеем чего стало предложение наркомпроса в 1930 году реорганизовать классы в звенья или бригады для участия в многочисленных кампаниях вне школы233. Только в 1932 году большевики решили возвратиться к традиционному предметному обучению. Круг новаторских поисков продолжительностью в десятилетие замкнулся вполне типично для России: реальная жизнь все вернула «на круги своя».

Активная реформаторская деятельность наркомпроса и ГУСа часто существовала автономно от повседневной жизни школы и семьи, и спланированное

Глава 2. Дальтон-план под колокольчик 103

на бумаге не имело ничего общего с действительностью. Кроме того, за основу своих программ наркомпросовские чиновники брали, как правило, свои опытные школы Московской губернии с ее климатическими условиями. Поэтому комплексы вроде «Деревня в зимний период» были мало актуальны в Сочи, в Крыму, в Узбекистане, где зимы практически не было. Учителя, которым предписывалось стать проводниками новых методов, в большинстве своем сторонились их по различным причинам: одни привыкли к традиционным формам и методам обучения; другие не в состоянии были понять сути нововведений; третьи отчетливо увидели в новых программах утопию.

Из документов видно, что наиболее талантливые преподаватели учили не по-новому или по-старому, а по-настоящему. Как выразился в своих воспоминаниях С. Седыхов, эти педагоги «учили учиться». Вспоминая с душевной теплотой двух своих любимых учителей по литературе и математике, он отмечал, что «в то время школы захлестывал лабораторно-бригадный метод, но ни у того, ни у другого никаких бригад не создавалось, хотя по другим предметам они были. У них были свои системы и методы обучения»234.

В письме российского эмигранта, хорошо знакомого со школьной практикой в СССР, отмечалось, что о новых методах преподавания «никто (из учителей. — А.Р.) не ведает, никто не знает, несмотря на бесчисленные конференции и циркуляры». Это подтверждают и материалы обследований школ. Инспектора с горечью отмечали, что «новое проникает в обследованные школы весьма слабо»235. Все это косвенно свидетельствует и о том, что русский народ, в исторической памяти которого была не одна реформа, в основном воспринимал большевистские преобразования по-житейски мудро: очередной шторм пройдет и пена осядет. Таким же временным тогда было и восприятие многими взрослыми большевизма в России, что отражалось и на мироощущении молодого поколения.

Дезориентированное состояние учителей не могло остаться незамеченным для школьников. Многие из них, особенно в крупных городах, читали газеты и были в курсе педагогических новаций. Вот что писала о «комплексе» в своем дневнике ученица 6-й группы московской «семилетки» Анна Григорова:

«Софья Ивановна принесла с собой программу занятий на первое полугодие, присланную МОНО. Мы списывали эту программу, и тут выяснилось, что по всем предметам у нас главной темой — фабрично-заводская промышленность. Берем мы, например, текстильную фабрику: по обществоведению проходим быт рабочих, условия работы, культурную жизнь; по русскому языку, куда входит и литература, читаем и разбираем материал, относящийся к этой главенствующей теме; по физике изучаем устройство машин и процесс работы; для химии берем обработку тканей, окраску и т.д.».

104 Часть первая. Мир школьника: две ступени на пути к взрослости

Видно, что эта запись в школьном дневнике почти не отличается от циркуляров наркомпроса. Спустя 2 месяца ученица описывает уже реальную практику доведенного до абсурда «комплексного» преподавания с классовым подходом. Учащиеся этой группы проходили по родному языку рассказ Джека Лондона «Забастовал» о нещадной эксплуатации 14-летнего мальчика Джонни. Вначале этот рассказ был прочитан учителем в классе. Затем дети прочли его самостоятельно дома и на следующем занятии разобрали в школе. Наконец, учитель в тот же день задал этот рассказ для письменного изложения на дом. Возмущенная такой методикой ученица пишет в дневнике:

«По-моему, достаточно прочесть рассказ один раз, чтобы понять сущность его и проникнуться классовым сознанием. Но наши учителя другого мнения. <…> Четвертый раз говорить об этом несчастном Джонни. <…> А сколько было наших Макаров, Степанов, разных машинистов, стрелочников, кочегаров. Сколько было сочинений на тему “рабочий класс и буржуазия”… И мы просто терялись, когда нам говорили: “напишите о рабочем классе”. (В пятый или шестой раз!) О чем писать? Нового ничего не придумаешь, и многие ребята просто “смазывали” с прежнего сочинения и вставляли маленькие изменения. <…> Такой метод вызывает отвращение не только к отдельным работам, но и к самому предмету. <…> Я чувствую, что начинаю тупеть и школа мало-помалу становится не удовольствием, а (за редким исключением) неприятною обязанностью»236.

Учтем, что это взгляд прилежной ученицы, скучавшей от вялого процесса обучения, рассчитанного на детей разного уровня развития. Такая постановка занятий не давала развиться яркой личности. Советская школа, словно посредственный цирюльник, «стригла» всех детей, включая и неординарных, под одну гребенку. Не менее любопытное восприятие атмосферы в классе во время другого методического нововведения — Дальтон-плана — приводит Н. Огнёв в «Дневнике Кости Рябцева»:

«В нашей школе вводится Дальтон-план. Это — такая система, при которой шкрабы ничего не делают, а ученику самому приходится все узнавать… Уроков, как теперь, не будет, а ученикам будут даваться задания… на месяц, их можно готовить и в школе, и дома, а как приготовил — иди отвечать в лабораторию. Лаборатории будут вместо классов. В каждой лаборатории будет сидеть шкраб, как определенный спец по своему делу».

В этом абзаце художественного произведения, почти с фотографической точностью запечатлевшего советскую школу середины 1920-х, можно найти один любопытный нюанс: несмотря на отмену предметного обучения, Костя

Глава 2. Дальтон-план под колокольчик 105

Рябцев пишет в дневнике, что уроков, как теперь, не будет. Это еще раз косвенно подтверждает, что циркуляры наркомпроса не выполнялись на местах. Через несколько дней в Костином дневнике появилась новая запись:

«С Дальтоном выходит дело дрянь. Никто ничего не понимает — ни шкрабы, ни мы. Шкрабы все обсуждают каждый вечер. А у нас только и нового, что скамейки вместо парт, и книги прятать некуда… Ребята говорят, что это был какойто лорд Дальтон из буржуев, и что он изобрел этот план… на кой черт нам этот буржуазный план? И еще говорят, что этого лорда кормили одной гусиной печенкой и студнем, когда он изобретал»237.

Обратим внимание, как часто употребляет типичный рабочий подросток Костя Рябцев слово «шкраб», которое ни разу не встретилось нам в дневнике анонимной школьницы 6-й группы. Весь «дневник» Кости пронизан фрондой и неуважением к своим учителям, большинство которых, по его словам, «спецы» и «буржуи». В его прагматичном восприятии «шкрабы» — в целом неплохие люди, которые дают ему знания, необходимые для «полезности своему классу», для построения новой жизни. Он готов учиться у них как образованных и авторитетных педагогов, что не мешает ему при этом держать их всех на классовой дистанции:

«Сегодня вся наша группа возмутилась. Дело было вот как. Пришла новая шкрабиха, естественница, Елена Никитишна Каурова, а по-нашему — Елникитка*. Стала давать задание и говорит всей группе: “Дети!” Тогда я встал и говорю: “Мы не дети”. Она тогда говорит: «Конечно, вы — дети, и по-другому я вас называть не стану». Я тогда отвечаю: “Потрудитесь быть вежливей, а то можно и к черту послать!”»

В этом диалоге можно увидеть проявление не только обычной подростковой «ершистости», но и классовый протест «нового человека» против унижения достоинства его личности представителем отжившего класса (неслучайно Костя дальше говорит «Елникитке», что она похожа на учительницу старой школы). Он вдохновляет себя надеждой на классовую справедливость: «В старой школе над ребятами шкрабы измывались, как хотели, теперь мы этого не позволим». Вполне справедливо этот литературный персонаж был назван в комсомольской прессе тех лет «новым и интересным» человеком, «думающим

* В дневнике Кости все учителя имеют свои клички, представляющие сокращенные фамилию, имя и отчество: «Алмакфиш» — Алексей Максимович Фишер, «Никпетож» — Николай Петрович Ожигов и т.д. Такие же прозвища-сокращения давали учителям воспитанники школы им. Достоевского — «Республики ШКИД». Эта распространенная забава школьников многих поколений к тому же является наглядной иллюстрацией советского «новояза».

106 Часть первая. Мир школьника: две ступени на пути к взрослости

и сознательным существом», «эмбрионом интеллигента новой эпохи»238. Этот «эмбрион» нового поколения — далеко не плод авторского воображения писателя Н. Огнёва. Опросы учащихся показывают, что наряду с такими «вечными» качествами учителя, как доброта, справедливость, требовательность, терпеливость, в ответах школьников 1920-х стали появляться и совершенно новые черты «идеального типа» педагога: «Учитель должен быть общественным, активным, ходить на собрания»; «учитель должен быть коммунистом»239.

Судя по источникам, многие учителя старой школы действительно оказались не готовы к переменам, что и было подмечено наблюдательными школьниками. Эти учителя даже выглядели несовременно. З. Степанищева отмечает, что несколько учителей старой гимназии внешне отличались от социально пестрого тогдашнего общества: «В своей одежде они все еще сохраняли стиль старых гимназий: длинные темные юбки, светлые, часто в полоску, блузки с высоким воротником, закрывающим всю шею, высокие прически с пучком на темени. У некоторых на темном шнурочке висело пенсне». Она вспоминает, что постепенно старые гимназические учителя уступали место новым, «советским»:

«Эти новые тоже были неплохими педагогами, но в них не было подтянутости и строгости гимназических учителей. Даже их внешний облик больше соответствовал тому времени всеобщей ломки и перестройки общества»240.

Впрочем, толерантное отношение к учителям нередко сочеталось с откровенно хулиганским. Стоило уставшему, голодному учителю заснуть во время урока, как тут же шаловливые учащиеся обкладывали его шелухой от семечек, колбасными обрезками и другим мусором. Нередко в присутствии спящего педагога ученики играли в «почту»: они выделяли почтальона, который разносил по классу «корреспонденцию». В одной таганрогской школе учащиеся, возмущенные поставленной одному из учеников неудовлетворительной оценкой по поведению, выстрелили в классе из пугача в знак протеста241. Ученики краснодарской 5-й школы написали своему заведующему А.А. Цыпину такую записку (1928): «Уважаемый Александр Антонович! Спешу вас осведомить о том что ученики задумали, в случае если вы не переведете всех мальчиков 7-б и 8-а группы в следующие группы, покушаться на жизнь некоторых учителей. Прошу пожалуйста не отказать осведомить учителей о[б] этом потому что все мальчики без исключения 7-б и 8-а групп выдумали такой план что вам трудно будет о[т] них утечь. Еще раз предупреждаю перевести»242.

Нередко внешне оскорбительное отношение к учителю было просто выражением чувства симпатии учеников к нему в довольно специфической форме. Как правило, так относились к «чудаковатым» педагогам — дети их обожали, но обычно теряли чувство дистанции во взаимоотношениях. Д. Самойлов

Глава 2. Дальтон-план под колокольчик 107

описывает забавный эпизод из своей школьной жизни о математике Федоре Федоровиче Виноградове:

«Это был огромный усатый старик, всегда отдувавшийся, близорукий и наивный. Пользуясь его близорукостью, на уроках шалили. <…> Тогда в Москве только пустили троллейбус. И Федора Федоровича тотчас прозвали троллейбусом. Я слышал, как он в недоумении рассказывал в учительской: “Подходят, спрашивают: «Федор Федорович, вы видели троллейбус?» Я говорю: «Нет!» А они: «Тогда поглядите в зеркало». Где же это я в зеркале увижу троллейбус?”»243.

Из источников складывается впечатление, что многие из «не перестроившихся» педагогов прежней школы просто отбывали своеобразную повинность. Это не могло не сказаться на их отношении к учащимся, на которых они нередко вымещали свою злобу. Унижение детей, особенно из бедных семей, в школе 1920-х было распространенным явлением. В одной из вятских школ заведующий при посещении класса по несколько раз подряд приказывал детям: «Встать! Сесть!» Из уст старого учительства часто можно было услышать оскорбления в адрес учащихся: «торричеллиева пустота», «русская свинья», «болван», «мерзавец», «сволочь», «тебе под забором лежать», «тебе хвосты крутить у быка по твоим успехам» и т.д. Некоторые учителя давали учащимся унизительные клички. При обследовании орловских школ обнаружились факты физического насилия и издевательства по отношению к ученикам: «педагоги» ставили их на колени и в угол, били книгой, линейкой, трепали за уши, за волосы, били хворостиной до синяков и т.п. По данным опроса, 40% школьников не видели в лице своих учителей воспитателей именно по причине грубого обращения и применения насилия244. В этом смысле различия между семьей и школой, между старой и новой школой практически не было.

Социально-психологический портрет ученика любой эпохи будет неполным без сведений о его любимых (и нелюбимых) школьных предметах. Нас особенно интересует качественная сторона вопроса: почему ученик выбирал либо отвергал тот или иной предмет обучения; насколько осознанным был его выбор. В этом смысле селективные данные имеющихся источников вполне репрезентативны.

В орловском опросе 1918 года преподаваемые в школе предметы по популярности расположились следующим образом. Русский язык, литература и математика привлекали 38% учащихся; география, естествознание, история, физика — 25%; иностранные языки, химия, рисование, музыка, физкультура, психология и Закон Божий — 4–7%; на гигиену, социальные науки, пение, черчение, танцы и лепку приходилось 1–2%. К нелюбимым предметам 24% детей отнесли математику; 10–15% не жаловали русский язык, физику и географию;

108 Часть первая. Мир школьника: две ступени на пути к взрослости

5–7% относились без симпатий к истории, естествознанию и рисованию; иностранный язык, химию, психологию и черчение недолюбливали 2–3% учащихся и 1% неуважительно относился к преподаванию социальных наук, музыки, пения, танцев, гигиены, физкультуры и Закона Божьего245.

В этих ответах заметно обилие и разнообразие предметов, которых в советской школе 1920-х уже не будет — истории, танцев, лепки, психологии, Закона Божьего и др. Обратим также внимание на то, что по одним и тем же предметам больше школьников высказалось «за», чем «против». При этом лидируют по обоим направлениям наиболее «наукоемкие», базовые дисциплины — математика, русский язык с литературой, физика, география, естествознание. Отметим, что Закон Божий оказался вдвое популярнее, чем социальные науки, хотя абсолютные показатели по обоим этим предметам очень низкие. По-видимому, объясняется это тем, что Закон Божий, как и социальные науки, не устраивал многих учащихся скучными формами преподавания, догматизмом, оторванностью от повседневной действительности. Непопулярность рисования, черчения, лепки и танцев, очевидно, можно объяснить как слабой квалифицированностью педагогов, так и тем, что эти предметы обычно привлекают меньшинство учащихся.

По результатам опросов, проведенных П. Колотинским в динамике с 1913 по 1926 год, выявилось, что в дореволюционной школе был очень низким интерес к нешкольным предметам (в 1913-м — 4%, в 1916-м — 7%). В 1921 году этот интерес повысился до 11%, а в 1926-м — до 29%. С другой стороны, если в дореволюционной гимназии любимые предметы отсутствовали в среднем у 1,5% учащихся, то в 1921-м — у 4%, а в 1926-м — уже у 9% школьников. Очевидно, эти данные говорят о том, что в гимназии содержание учебных программ было более адекватным интересам учащихся, а уровень преподавания в целом их устраивал. Можно также предположить, что на этих ответах сказалось резкое изменение динамики общественной жизни, темпа времени. Бурные 1920-е годы потребовали новых знаний, совершенно других (особенно технических) предметов, поэтому разрыв между интересами и предпочтениями учащихся и уровнем самой школы так резко обозначился. Некоторые ответы школьников косвенно подтверждают наши предположения. В 1921 году один мальчик написал в анкете, что «в школе нет любимых предметов, да там и вообще ничто не интересует; особенно люблю авиацию». Большинство ответов в 1926 году связывали отношение к предмету с учителем и доступностью дисциплины: «Нравится тот предмет, который хорошо преподается»; «когда понимаю (предмет. — А.Р.) — люблю; когда не понимаю — не люблю»; «полюбить предметы можно, когда преподаватель захватывает все внимание — у нас таких нет»246.

Многие из вышеперечисленных тенденций обнаружились также в опубликованных в 1927 году результатах опроса московских школьников, проведенного под руководством профессора И.А. Арямова. Рейтинг предметов

Глава 2. Дальтон-план под колокольчик 109