m0939
.pdfрявшиеся реформаторы даже от социализма отказались в спешке, забыв, что западные советники прибыли из стран, в которых социалисты, соци- ал-демократы, лейбористы, христианские социалисты находятся регулярно у власти.
Вместе с социалистическим общественным идеалом в исторических хлам обратили национальный опыт социального переустройства, культурной революции, индустриализации, развития науки и высшего образования, решения межнациональных проблем. В трудные 1990-е, отчаявшись достучаться до власти, руководители вузов призывали лишить чиновников дипломов. Дипломы здесь, разумеется, не причем. В вузах реформаторы возможно неплохо учились, были отличниками. Кроме вуза, личность формируется или деформируется под влиянием различных иных факторов.
Нужно уметь преодолевать силу жизненных соблазнов и быть собою, а не слугой. Есть и такие, кому очень захотелось стать господами, чтобы иметь слуг. Ясно в компании конца XX в. одно: пытаясь дезавуировать успехи советского высшего образования, реформаторы предали то, что их предки строили без малого двести пятьдесят лет, не считая поисков первой половины XVIII столетия. Для европейских коллег наших чиновников такое и во сне могло кончиться инфарктом.
Начиная с Петра I, образование в России рассматривалось как общественное благо, путь цивилизованного развития. Особое внимание уделялось воспитанию характера, потребности в знаниях. Принцип единства обучения и воспитания в образовательном процессе активно внедряли основоположники отечественного инженерного образования А. Бетанкур и П. Базен. Обращаясь в выпускникам Петербургского института корпуса инженеров путей сообщения 1832 г., ректор П.П. Базен, сменивший в середине 1820-х гг. А.А. Бетанкура, констатировал: «Более всего стремимся мы внушать, что на поприще службы, столь справедливо названной поприщем чести, знание есть только орудие, что обладание оным не увольняет от исполнения никакой обязанности, что даже обширнейшие сведения соделываются тщетным без поведения неукоризненного и что надобно сперва быть честным человеком, дабы соделаться впоследствии полезным гражданином».
В правительстве Гайдара дискутировали: образование – услуга или благо, безропотно подчиняясь радикальной идеологии крушения советской системы в целом и в частях. А французские профессора на российской службе думали о национальной судьбе своего второго отечества. Бетанкур, опираясь на практику строительства Парижской политехнической школы – прародительницы современной инженерной подготовки в Европе и США, представил Александру I детальный проект организации первого в России высшего инженерного заведения. Базен разрабо-
11
тал программу инженерной подготовки и осуществил ее. Программа П.П. Базена базировалась на следующих постулатах:
начало инженерной подготовки образуют фундаментальные есте- ственно-научные значения;
целесообразно использовать форму «закрытых классов», позволяющих осуществлять более эффективный контроль за поведением учащихся, отношением к заданиям, своевременно помогать в случае необходимости. Исследования, проведенные лично Базеном, подтвердили, что усвоение материала возрастало втрое при такой методике;
подход к инженерной подготовке должен быть профессиональным, сочетать изучение естественных, прикладных наук с получением гуманитарного образования – знание истории, географии, логики, словесности, чистописания и рисования (философию Николай I исключил из образования из-за «опасных» для самодержавия идей античных авторов и мыслителей Нового времени);
нужна обоснованная последовательность в распределении предметов с учетом их взаимосвязи. «Как бы просто ни было решение вопроса, вспоминал В.А. Панаев, – его (П. Базена) не касалось пока (оно)…не могло быть строго доказано из предшествующего знания.
Иэто соблюдалось как по каждому предмету в отдельности, так и в общем ходе наук» [2; 70,75];
требуется полноценное и оперативное обеспечение учащихся учебной литературой, нужно «соблюдать совершенное согласие между ходом учения и успехами познаний»;
важность системы репетиций (занятия планировались в такой последовательности: лекция – репетиции, соответственно и штат состоял из профессоров и репетиторов).
Благодаря соединению европейского опыта инженерной подготовки и отечественной творческой мысли (М.В. Остроградский, С.Е. Гурьев, Я.А. Севастьянов, А.Д. Готман, П.П. Мельников, В.Д. Евреинов, А.Г. Добронравов, Н.Е. Жуковский, А.Н. Крылов, А.Г. Гагарин, Н.П. Петров, Л. Ф. Николаи, Д.И Менделеев, В.И. Мушкетов, Н.А. Белелюбский, В.Я Буняковский, Э.Х. Ленц, И.А. Вышнеградский и другие) во второй половине XIX столетия Россия имела высшее техническое образование, сделавшее честь любому европейскому государству. Рывок отечественной промышленности после 1861 г. стал возможен не только по причине освобождения крестьян, но и наличию российской высшей инженерной школы.
Вот почему важно думать от какого наследства отказываться. Продолжая мысль классика: «Поэтом можешь ты не быть, но гражданином быть обязан», добавим от себя: «Быть чиновником без гражданской ответственности за историю отечества нельзя». Между тем, такая опас-
12
ность существует. Сегодня нас уверяют, что управляющий – профессия, а не прикладная деятельность к предметно – определенному производству. Завтра мы узнаем, что чиновник – приложение к кабинету, а не к творчеству.
В.Т. Прохоров, Т.М. Осина (ИСОиПДГТУ, Шахты),
Ю.Д. Мишин, А.Н. Донец (СГУПС, Новосибирск),
ПРОБЛЕМЫ СОВПАДЕНИЯ ВЗГЛЯДОВ ВУЗОВ И ФГОС ВПО НА КАЧЕСТВО ПОДГОТОВКИ ВЫПУСКНИКОВ ВУЗА
Повышение эффективности и качества подготовки будущих специалистов требует дифференциации и индивидуализации учебной деятельности; четкой организации самостоятельной работы, основанной на проектировании ее целей, содержания обучения студентов научной организации учебного труда, методикам работы с информационными системами выбора форм и видов самостоятельной работы, наиболее соответствующих индивидуальным особенностям студентов.
Инновационной экономике нужны не «трудолюбивые пчелки», а оригинально мыслящие специалисты, подготовленные в рамках ФГОС ВПО. Это все в полной мере относится как России, так и к её регионам.
Задача их подготовки и должна быть решена в ходе дальнейшего совершенствования системы образования в стране.
Главное сегодня состоит в том, чтобы научить человека мыслить самостоятельно. Книги, Интернет, да зачастую и преподаватели питают студента, аспиранта огромным объемом информации, но они никак не влияют на формирование научного мышления, способности современно, нешаблонно, творчески мыслить, ответственно решать возникающие задачи. Можно заставить человека заучить наизусть стихи, поэмы, формулы и параграфы, даже целые учебники, что и делается у нас в настоящее время во множестве учебных заведений, но в результате получается не интеллектуальное развитие молодежи посредством мыслительной деятельности, а многознание. Но надо помнить, что многознание уму не учит.
Поэтому при переходе к инновационной экономике в России и в её регионам требуется новая парадигма образования: учение вместо обучения. В парадигме обучения учебные заведения ставят своей целью передачу знаний от преподавателей к студентам. Цель парадигмы учения – не усвоение готовых знаний, а развитие способностей, дающих возможность самостоятельно добывать знания, творчески их перерабатывать, создавать новое и внедрять все это в практику.
Обязательное условие – полная компьютеризация образовательного процесса и соединение его с Всемирной сетью, что даст возможность
13
всем студентам страны пользоваться библиотеками, достижениями мировой науки, участвовать в видеоконференциях, общаться по интересам со своими сверстниками из других государств и т.д. Большие перспективы для развития открывает дистанционное обучение, позволяющее через онлайновое общение с профессорско-преподавательским составом постоянно пополнять свои знания.
Вподготовке специалистов для легкой промышленности ведущее место принадлежит базовым вузам текстильной и легкой промышленности. Выпуск специалистов, отвечающих требованиям современного производства, владеющих передовыми средствами и методами его проектирования, является одной из основных задач подготовки современных высококвалифицированных кадров.
Для реализации разработанной правительством программы по развитию легкой промышленности до 2020 г. за счет создания новых предприятий, оснащенных новейшей техникой и технологией, ещё в большей степени возрастает потребность в специалистах, владеющих навыками работы на САПР. Свободное владение различными компьютерными средствами и автоматизированными системами – требование сегодняшнего дня к выпускнику для любой отрасли промышленности, в том числе
ик специалистам для предприятий легкой промышленности. Освоение ими прикладных и универсальных систем, а также применение их в своей области знаний – наиболее рациональный путь достижения этой цели.
Однако приобретение самого современного оборудования само по себе не решает проблемы подготовки специалистов. Задача перехода на новые инновационные технологии требует новых методик обучения специалистов, в которых главное место занимают методы, основанные на мультимедиа – как нового направления в обучении и подготовке специалистов высшей квалификации.
Эта задача должна быть решена и может дать эффективный результат на основе использования передовых технологий и современных средств обучения, ознакомления и освоения опыта обучения аналогичным дисциплинам за рубежом и разработке собственных методик преподавания.
Внастоящее время созданы условия для решения поставленных задач. Преподаватели могут пройти специальный тренинг и полностью овладеть навыками работы на этих системах. Ими же будут подготовлены методические рекомендации и пособия для выполнения лабораторных и самостоятельных работ по дисциплинам САПР и компьютерного проектирования изделий легкой промышленности, методические указания для выпускной квалификационной работы бакалавров и диссертаций магистров. В настоящее время проделана большая работа по созданию электронных учебников по специальным дисциплинам. Создание
14
лабораторий САD / САМ позволит проводить аудиторные занятия, используя новые педагогические технологии и интерактивные методы.
Широкое внедрение системы фирм Gerber и Crispin в учебном процессе позволяет вузам:
использовать активные методы обучения; индивидуализировать обучение в условиях коллективной познава-
тельной деятельности; интегрировать учебную и научно-исследовательскую деятельность
студентов; пополнять централизованный фонд учебной информацией и необ-
ходимыми учебно-программными средствами; создать информационную постоянно обновляемую базу данных для
выполнения студенческих проектных и исследовательских работ; увеличить эффективность практических и лабораторных занятий; повысить культуру образования; повысить скорость накопления словарного запаса;
интегрировать науку, образование и производство, в том числе и за счет создания собственной материальной базы для их реализации и апробирования;
выполнять реальные проекты для определенных производственных условий.
Специфика современной системы образования проявляется в том, что она должна быть способна не только вооружить знаниями обучающихся, но и, вследствие постоянного и быстрого обновления знаний в нашу эпоху, формировать умения и навыки самообразования, самостоятельный творческий подход к знаниям в течение всей активной жизни человека. Потребность в непрерывном самостоятельном овладении знаниями, профессионализм, компетентность, адаптация к требованиям работодателя – вот некоторые параметры, на которые нацелено развитие уровневой системы высшего образования и переход обучения на новые образовательные стандарты.
Распространенная в настоящее время балльно-рейтинговая система для оценки уровня качества усвоения знаний возможна для использования при разработке фонда оценочных средств для эффективного освоения ООП по направлению 262000.62 студентами 1 и 2 курса. Это обусловлено тем, что её результаты в течение многих лет подтвердили как адекватную для оценки остаточных знаний. Тесты, которые используются для оценки уровня качества знаний , можно условно разделить на три вида:
–проверочные;
–контрольные;
–аттестационные.
15
Такое разделение обусловлено тем, что они решают разные задачи. На входе – это рейтинг, который позволяет оценить уровень подготовки студентов первого курса к освоению основной образовательной программы по направлению и определить цели и задачи для образовательного процесса для базовых дисциплин, формирующие фундаментальную подготовку студента. Тесты для контроля остаточных знаний имеют другое наполнение и провоцируют оценку уровня остаточных знаний на основе самостоятельной работы студентов. Рейтинг этих результатов позволяет преподавателю сформулировать цели и задачи для устранения допущенных ошибок как самим преподавателем при изложении материала, так и для студента в выборе дополнительной литературы по устранению допущенных им пробелов при изучении данной дисциплины. Аттестационные тесты приемлемы для оценки готовности студентов к усвоению новых дисциплин, если их содержание базируется на основе ранее изученных. Эффективность тестов для использования оценки уровня качества усвоения знаний объясняется тем , что студентами уже накоплен опыт работы с ними при обучении в средней школе при аттестации для получения свидетельств ЕГЭ по итогам сдачи выпускных экзаменов. Причём, они уже апробированы и для других форм контроля знаний у школьников, что предполагает, модифицируя их наполнение и содержание, обеспечивать эффективную форму оценки уровня остаточных знаний, взаимосвязь между дисциплинами и оценивать уровень качества усвоения знаний, наполняя их корректирующим элементами, представляющие возможность и студентам и преподавателям определить модули, содержание которых осталось неосвоенными и требующие или их нового осмысливания и наполнения новым содержанием, или сформулировать причины неудовлетворительного их восприятия самими студентами в рамках самостоятельной работы, чтобы при формировании новых тестов для повторного прохождения оценочного уровня качества усвоения знаний иметь возможность достичь именно того уровня качества усвоения, которое сформулировано в ООП по этой дисциплине.
Таким образом, на первом и втором курсах студент как бы продолжает использовать для себя «известные формы контроля» остаточных знаний.
Для третьего и четвертого уже другая парадигма. Поэтому и иные формы контроля по усвоению знаний, которые формируются им в течение каждого семестра.
Здесь правомочно было бы отдать предпочтение в большей степени профессиональной компетенции, понимая, что студент уже за два года учебы адаптировался и к формам самого учебного процесса, так и к его наполнению как по содержанию, так и по значимости в рамках реализации этих самых компетенций.
16
Их перечень в ФГОС ВПО формирует поиск наиболее эффективных средств передачи информации для обеспечения высокого уровня качества усвоения знаний. Здесь оправдано вспомнить используемые ранее эффективные формы передачи информации, которые были обеспечены высоким уровнем профессиональной подготовки преподавателей, а именно: активные формы обучения и контроля по усвоению знаний. Это и игровые ситуации, и деловые игры, и видеофильмы, и мультимедиаклипы, провоцирующие студента на поиск ошибок, неточностей и правильных решений. Их активный поиск обязывал студентов на необходимость самостоятельного ответа на все те ситуации, которые были заложены преподавателем в разработанных им средствах передачи информации, чтобы студенты овладевали базовыми компетенциями, которые позволяют им в дальнейшем, по мере необходимости, пополнять свою копилку необходимым объёмом знаний уже самостоятельно в рамках повышения своей квалификации.
Такое возможно не только за счет активного использования информационных технологий на базе обучающих и контролирующих средств информации, но и за счет использования информационно-справочных и имитационно-моделирующих средств передачи информации. Кроме того, при самостоятельной работе студенты для подготовки ответов на сформулированные им целей и задач могут активно использовать современные системные и прикладные программные продукты (AutoCAD, Corel Draw, Maple, MS SQL server, Microsoft Windows XP, Fine Reader
др.), а так же авторские программы, разработанные и предлагаемые им для использования преподавателями кафедр, ресурсы Интернета, специализированные компьютерные классы.
Такой подход потребует от преподавателя высшей школы не только глубокие специальные знания и умения в области конкретной учебной дисциплины, но и овладение новыми методиками и технологиями обучения. На первый план выходит проблема освоения и применения преподавателями активных методов обучения (АМО).
Опыт активного обучения во всех звеньях системы профессионального образования показывает, что с помощью его форм, методов и средств можно достаточно эффективно решать задачи, труднодостижимые при традиционных формах обучения:
формировать не только познавательные, но и профессиональные мотивы и интересы;
воспитывать системное мышление специалиста, включающее целостное понимание не только природы и общества, но и себя, своего места в мире; давать целостное представление о профессиональной деятельности: учить коллективной мыслительной и практической работе,
17
формировать социальные умения и навыки взаимодействия и общения, индивидуального и совместного принятия решений, воспитывать ответственное отношение к делу, социальным ценностям и установкам профессионального коллектива, общества в целом;
овладевать методами моделирования, в том числе математического, инженерного и социального проектирования.
Под активными методами обучения (АМО) понимают методы, позволяющие для решения задач воспитания и обучения создать гибкую систему проблемно-игровых ситуаций, в которых каждый субъект сможет найти свои средства саморазвития.
Ю.Д. Мишин, А.В. Дегтерева, А.В. Бабич (СГУПС, Новосибирск)
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА КАК ФАКТОР ИНТЕНСИФИКАЦИИ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Всякое действие осуществляется в пространстве и времени. Эффективность деятельности обусловлена тем, насколько её средства и методы соответствуют конкретности пространственно-временных условий. Известное свойство истины – конкретность отражает корректность знаний существующему порядку и состоянию обстоятельств действия искомого явления.
Образовательная деятельность ограничена социальным пространством, имеющим достаточно сложную структуру. Оно базируется на разнообразии физического пространства – космическом, геологическом, географическом, биологическом, включает в себя пограничные области физического пространства и в определенной мере обусловлено необходимостью взаимодействия с ним. Вместе с тем социальное пространство автономно и, в упрощенном виде, представляет собой, с одной стороны, способ выражения социальных групп, с другой – порядок их сосуществования.
Социальные группы, в свою очередь, структурированы, что необходимо учитывать в организационной и управленческой деятельности. К сказанному следует добавить и то, что социальное пространство, как и физическое, в макромире трехмерно. Три направления измерения социального пространства образуют: в глубину – социальная структура, создаваемая социальными группами; в ширину – отношения между социальными группами; в высоту – деятельность социальных групп.
Знание основ организации социального пространства позволяет не только правильно оценивать общественную жизнь в текущем времени, но и активно воздействовать на происходящее, конструировать пространство жизни, совершенствовать тем самым и саму жизнь. Человек,
18
его социальные формы общности, прежде всего социальные группы от малых и средних до больших; деятельность во всем своем спектре; отношения, возникающие в процессе подготовки деятельности и в ходе её осуществления существуют не в пространстве вообще, а в конкретном пространстве бытия. Отсутствие необходимой конкретности пространства – свидетельство неразвитости предпосылок к изменениям в общественной организации. Воспроизводя прежнюю структуру социального пространства, нельзя добиться действительных перемен в обществе. Начинать следует со структурной перестройки в организации социального пространства.
В 1999 г. российское правительство подписало Протокол Болонского соглашения, регулирующего отношения государств и образовательных учреждений в рамках ЕЭС. Правителям России очень хотелось понравиться европейским коллегам, заодно и самим испытать удовлетворение от приобщения к западным образцам. Успокоением, не понимающему судьбоносности подобного шага для страны, будущего нашего образования народу, стала десятилетняя отсрочка исполнения обязательств.
Что произошло на самом деле? Формально Россия встроилась в Европейское образовательное пространство, определив модельный образ развития важнейшей отрасли народного хозяйства и проигнорировав таким нехитрым действием конкретно-историческую действительность, подменив ее идеальной реальностью. Болонские договорённости европейцев подвели черту под почти полувековым развитием процесса интеграции на континенте. Почему это не случилось в 1960-е или 1970-е гг., когда Европа поняла, что только объединившись, может конкурировать с США? Потому, что оно не могло быть спонтанным и случайным, как в случае с хаосом в отечественной политике 1990-х гг.
Европейцы сознавали необходимость выравнивания социальноэкономического состояния главных государств как объективного основания успешности Союза. Культура – социальная надстройка. Единое европейское пространство, несмотря на болезненную реакцию на некоторое ущемление национального суверенитета, – не совокупное явление, составленное из пространств отдельных государств. Оно действительно было выстроено в качестве условия социально-экономического взаимопроникновения, что подтверждено учреждением общей валюты и управляющих отношениями в общем пространстве политических структур, едиными институтами гражданского общества.
Российская экономика в 1990-е гг. упала на дно, как и предсказывали реформаторы, но почему-то, вопреки тем же предсказаниями, не захотела оттолкнуться от дна и устремиться высоко вверх. Произошел развал единого государства и глубокий раскол в обществе – деформация реального социального пространства как формы организации нацио-
19
нального бытия. Случилось то, что было спланировано, ибо никто из получивших власть и не собирался осуществлять назревшую модернизацию экономики и демократизацию общественной жизни.
Итоги «шоковой терапии» превзошли ожидания «реформаторов». За десятилетие 1 процент россиян получил контроль за 70-ю процентами национального богатства. Правда к 2000-м годам они уже в основном сменили российское гражданство.
Разлом в реальном пространстве воспроизводства общественной жизни формальными договоренностями и соглашениями не заделаешь. Восстанавливать структуру социального пространства развития российского общества нужно было практически. И здесь требовались два фундаментальных основания – патриотизм и политическая воля. В демократические игры с Европой и США реформаторы 1990-х гг. наигрались, свое получили, потому так спокойно отдали в 2000 г. власть В.В. Путину.
Политический анализ отмеченных событий не наш предмет. Нам он необходим для социально-экономического прозрения, непосредственно связанного с пониманием конфигураций социального пространства. Европейская экономика к концу века вышла на горизонты «нового индустриального общества», а по некоторым оценкам и «постиндустриального». Укрепление позиций среднего класса – опорного в развитой социальной структуре – способствовало общественной солидарности, формированию новой организации социального партнерства; усилились центростремительные процессы в национальном сознании европейцев, что не противоречило по-существу интеграционной политике. Неонационализм не имел собственно европейской направленности, его спровоцировала иммиграция с восточных и южных направлений.
Достигнув сопоставимых значений в базовой экономической деятельности, европейцы интенсифицировали культурное строительство новой межнациональной структуры. В Европе в целом сложились основания соответствующей перестройки структуры социального пространства: межгосударственное сотрудничество, регулируемое едиными, всеми признанными институтами; экономическая общность, включая общую валюту; социальная однородность; культурные традиции; достижение свободы перемещения; согласованные государственные границы внутри сообщества.
В повестке дня встал вопрос о необходимости обеспечить оптимальные условия ускоренного воспроизводства достигнутого в общественном прогрессе, по сути дела о консолидации образовательной деятельности с целью конструирования устойчиво функционирующей системы социализации личности и удовлетворения потребностей в специалистах с качественной подготовкой.
Следующий пакет требований к организации образования носил чисто демократический и гуманитарный характер – снять национальные
20