601

И.С.Волегжанина

многие отечественные и зарубежные учебно-методические комплексы по разным причинам оказываются малоэффективными для достижения обозначенной цели.

В результате был сделан вывод о необходимости проектирования и создания педагогической технологии формирования ИПКК на базе интеграционного (объединяющего внутри себя профессионально ориентированный материал и материал дисциплины «иностранный язык») модульного курса «английский язык для профессиональных целей», способствующего преемственному развитию у обучающихся-негуманитариев частных компетенций, требуемых для эффективного выполнения связанных с использованием иностранного языка профессиональных функций. Данная педагогическая технология представляет собой целостную модель обучения, выстроенную как технологический процесс в виде взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов: модульного содержания, средств, методов и форм обучения и контроля, алгоритмов деятельности педагога и обучающегося, их эмоционально-интеллектуального взаимодействия.

Для проверки эффективности разработанного инструментария (интеграционного модульного курса и педагогической технологии) была проведена опытноэкспериментальная работа, которая продолжалась с 2000 по 2010 гг. В эксперименте участвовали346обучающихся и30педагогов(учителейобщеобразовательных школ, преподавателей неязыковых вузов и учреждений ДПО).

Для оценки сформированности ИПКК у обучающихся на образовательных ступенях «школа», «вуз», «учреждение ДПО» мы использовали следующие критерии: 1) личностно-смысловой, что выражается в наличии ценностномотивационного отношения обучающегося к изучению иностранных языков для применения в профессиональной деятельности; 2) когнитивно-операциональ- ный, на основании которого оцениваются специальные и языковые знания (произношение, интонация, диапазон вокабуляра, грамматическая корректность, ориентация в речевой ситуации); 3) коммуникативный, т.е. готовность и способность обучающегося к взаимодействию с членами родственного профессионального дискурсного сообщества; 4) рефлексивный — критичность мышления обучающегося.

Для оценкиполезностипедагогическойтехнологииформирования ИПККмы применяемтакие критерии, как: 1) мотивация кпрофессионально-ориентирован- ному изучению иностранных языков; 2) скорость усвоения обучающимися учебного материала; 3) готовность к иноязычному общению; 4) автономия в учении.

Мотивация к профессионально-ориентированному изучению иностранных языков выражается в осознании обучающимися ценности и важности языковых знаний для настоящей и будущей профессиональной деятельности и определяется методом анкетирования и психодиагностического тестирования. Критерий скорости (времени) усвоения обучающимися учебного материала мы использовали для определения среднегруппового и среднеиндивидуального показателей усвоения объема предъявляемого материала за единицу времени. Измерение уровня готовности обучающихся к иноязычной коммуникации осуществлялось с использованием специального индекса, который рассчитывался как сумма баллов, отражающих степень эргичности, пластичности, способности к управлению собственным коммуникативным репертуаром адекватно цели и ситуации общения минус балл уровня чувствительности к невербальному поведению

61

ВестникСГУПСа.Выпуск24

собеседника. Автономия вученииопределялась с помощьюиндексаавтономии — суммы баллов по результатампсиходиагностического тестирования и количества успешно выполненных обучающимся самостоятельных работ за период времени (домашних заданий, проектов, тезисов докладов и др.).

Констатировано, что обучение по предложенной педагогической технологии позволило повысить число школьников в экспериментальной группе относительно контрольной на 8 % со средним и 13,3 % с высоким уровнями владения иностранным языком. В то же время число обучающихся с базовым уровнем владения иностранным языком сократилось на 15,4 %, а с пониженным средним — на 13,4 %. Среди студентов экспериментальной группы динамика изменения уровня владения иностранным языком соотносима: обучающихся с высоким уровнем стало больше на 17,3 %, со средним — на 4,0 %, а обучающихся с низким и пониженным уровнями стало меньше на 18,7 и 8 % соответственно. Среди взрослых обучающихся прогресс выражен отчетливее: число обучающихся с высоким уровнем увеличилось на 24 %, со средним уровнем — на 8,5 %, а количество обучающихся с низким и пониженным средним уровнями сократи-

лось на 8,5 и 23,5 %.

Сравнение результатов констатирующего и итогового экспериментов показало положительную динамику в приобретении обучающимися умений на каждой из исследуемых образовательных ступеней во всех видах речевой деятельности в экспериментальных группах при использовании педагогической технологии формирования ИПКК. Это подтверждает совпадение контрольного (45 мин) и фактически затраченного времени на выполнение предлагаемых тестовых заданий. Так, по результатам итогового эксперимента время полного ответа обучающихся в экспериментальной группе на ступени «школа» в среднем составило 44,8 мин, что на 4,6 мин меньше результата констатирующего эксперимента и на 10,5 мин меньше времени, затраченного школьниками в контрольной группе. Количественныйпоказатель достигнутого результатаподтверждается качественным показателем — ростом среднего балла с 3,6 на этапе констатирующего экспериментадо 4,08наэтапеитогового эксперимента. Положительная динамика среднего балластаршеклассниковотмечается ивконтрольнойгруппе, однако она значительно ниже — 0,12 балла.

Среди студентов и взрослых обучающихся изменения схожи: экономия времени выполнения заданий обучающимися в экспериментальной группе относительно занимающихся в контрольной группе составляет 12,35 на ступени «вуз» и 9,17 мин на ступени «учреждения ДПО». При этом экспериментальная группа студентов справилась с тестом на 2,05 мин быстрее, чем на этапе констатирующего эксперимента, а взрослые обучающиеся — на 5,47 мин. Средний балл в студенческой экспериментальной группе оказался выше, чем в контрольной, на 0,96 балла, а по сравнению с этапом констатирующего эксперимента рост успеваемости составил 0,68 балла. В контрольной группе студентов положительная динамика практически отсутствует. Взрослые обучающиеся в экспериментальной группе улучшили успеваемость на 0,91 балла относительно обучающихся в контрольной группе. Это на 0,57 балла выше их собственного результата, показанного на этапе констатирующего эксперимента. В контрольной группе учреждений ДПО положительная динамика по этапам эксперимента составила 0,25 балла.

62

И.С.Волегжанина

Определено, что положительная динамика усвоения навыков речевых действий в экспериментальных группах связана с более устойчивой, по сравнению с контрольными группами, мотивацией обучающихся. Они яснее понимают практическое значение применения иностранного языка в настоящей и будущей профессиональной деятельности. Установлено, что четкое взаимодействие элементов педагогическойтехнологии формирования ИПКК какцелостной системы способствует интенсификации процесса обучения. При фиксации скорости обучения в экспериментальной и контрольной группах и расчете среднеквадратических отклонений ( э,к — коэффициент корреляции; э — среднее значение времени по экспериментальной группе; к — среднее значение времени по контрольной группе; э — среднеквадратическое отклонение по экспериментальной группе; к — среднеквадратическое отклонение по контрольной группе) были получены следующие результаты: на ступени «школа» э= 0,36, к = 0,41,

э=0,50, к =0,51, э.к =1,15;наступени«вуз» э=0,25, к=0,36, э=0,45, к = 0,50,э.к = 1,05; на ступени «учреждение ДПО» э = 0,32, к = 0,42, э = 0,40, к = 0,41,

э.к = 1,55. Эти показатели свидетельствуют о том, что обучающиеся в экспериментальных группах на исследуемых образовательных ступенях имеют меньший разброс времени при выполнении задания по сравнению с обучающимися в контрольных группах. Таким образом, можно сделать вывод, что с помощью разработанной педагогической технологии процесс усвоения учебного материала обучающимися ускоряется. Это происходит благодаря доведению выполнения операций с учебными текстами практически до автоматизма, а также свободному манипулированию разработанными и освоенными за время обучения коммуникативными стратегиями.

Измерение уровня готовности обучающихся к иноязычной коммуникации позволило утверждать, что обучение по предложенной педагогической технологии повысило готовность обучающихся к иноязычному общению в экспериментальных группах по сравнению с обучающимися в контрольных группах на всех исследуемых образовательных ступенях. Положительная динамика также видна в отношении критерия «автономия в учении» и оценки важности иностранного яыка применительно к их настоящей и будущей профессиональной деятельности.

Опытно-экспериментальная проверка курса «Английский язык для профессиональных целей» и эффективности педагогической технологии формирования ИПКК показала, что формированию ИПКК у обучающихся в формате «школа — вуз — учреждение ДПО» способствуют выявленные организационнодидактические условия. К организационным условиям формирования ИПКК относятся: 1) подготовка педагогов к использованию педагогической технологии для формирования ИПКК; 2) организационная и учебная подготовка обучающихся; 3) создание научно-методического, дидактического, психологического и эргономического сопровождения педагогической технологии; 4) подготовка материально-технической базы к работе при использовании педагогической технологии. Дидактические условия формирования ИПКК включают: 1) операциональную, мотивационную и рефлексивную готовность педагогов к использованию педагогической технологии; 2) постановку диагностируемой цели обучения; 3) разработку курса «Английский язык для профессиональных целей»; 4) адаптацию содержания обучения к уровню подготовки обучающихся; 5) разработку и создание педагогической технологии формирования ИПКК; 6) следо-

63

ВестникСГУПСа.Выпуск24

вание логике дидактического процесса; 7) организацию мониторинга педагогического процесса [7].

В итоге, по окончании экспериментальной работы, число обучающихся с высоким уровнем овладения ИПКК в экспериментальных группах по отношению к контрольным возросло на 63 % на ступени «школа», на 78 % — на ступени «вуз» и на 12 % среди взрослых обучающихся. Школьников со средним уровнем сформированности ИПКК после обучения по предложенной педагогической технологии стало на 40 % меньше, студентов — на 59 %, а взрослых обучающихся — на 12 %. Что касается низкого уровня сформированности ИПКК, то таких обучающихся в экспериментальных группах на исследуемых образовательных ступенях не было. Одновременно следует отметить, что положительная динамика на уровне ценностно-мотивационного компонента ИПКК имела место в контрольных группах на ступенях «школа» и «вуз», принявших участие в эксперименте. Это еще раз подтверждает, что в процессе профессионально ориентированного изучения иностранного яыка у обучающихся происходит личностное самоопределение вотношении ихбудущей профессии, в той или иной степени снимаются трудности, испытываемые школьниками и студентами в усвоении предъявляемого на занятиях материала.

Библиографический список

1.Уласевич С.Н. Оксфордскоекачество. Инновационнаяуровневая программа по английскому языку для общеобразовательной школы. М.: РЕЛОД, 2008. 80 с.

2.ЗникинаЛ.С.,НеупокоеваГ.В.Формированиепрофессионально-коммуникативнойкомпе- тенции менеджеров. Екатеринбург: Изд-во УГПУ, 2004. 212 с.

3.АндриенкоА.С.Развитиеиноязычнойпрофессиональнойкоммуникативнойкомпетентности студентовтехническоговуза (наосновекредитно-модульнойтехнологииобучения):Автореф.дис.

…канд. пед. наук. Ростов н/Д: Южный федеральный ун-т, 2007. 26 с.

4.ГершунскийБ.С.Философия образования.М.: Изд-воМосковского психолого-социаль- ного ин-та: Флинта, 1998. 432 с.

5.Миронова А.В. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции в системе интегративного образования«лицей—вуз»//Профессиональноеобразование.2006.№7.С.23.

6.ФоменкоН.А.Развитиелингвокультурологическойкомпетенциипреподавателяиностранного языкавуза всистеме непрерывногопрофессиональногообразования:Автореф.дис.... канд. пед. наук. Ставрополь, 2005. 18 с.

7.СкибицкийЭ.Г.,СкибицкаяИ.Ю.Организационно-дидактическиеусловияформирования профессиональной компетенции студентов, синхронно изучающих русский язык и финансово- экономическуютерминологию//Педагог:Наука,технология,практика.2003.№2(15).С.85–91.

64

О.А.Мельников

УДК 378.016:1

О.А.МЕЛЬНИКОВ

ОБ АКТИВНОСТИ СУБЪЕКТА ОБУЧЕНИЯ — В ТЕРМИНАХ И. КАНТА

Предпринята попытка представить хотя бы часть учебного процесса в терминах философской теории познания И. Канта, что, по мнению автора, позволит глубже понять и учебный процесс, и философскую систему Канта.

Ключевые слова: активность, априорность, теория, задача, Кант.

Всю сознательную жизнь Кант посвятил преподаванию в Кенигсбергском университете различных дисциплин — не только философских. Существует обоснованное мнение, что мировоззрение человека — это отражение диалектики того дела, которым он занимается всю жизнь. Если же человек профессионально занимается философией, то его философские взгляды тем более являются отражением его жизни. А если перед нами гений-творец философии, коим является И. Кант, то он творит собственную философскую систему «по своему образу и подобию». Опыт преподавательской деятельности наложил глубокий отпечаток на теорию познания Канта. Многие ее положения становятся яснее и понятнее при сопоставлении с учебным процессом в высшей школе. Поэтому будет полезным попытаться представить ту или иную часть учебного процесса в терминах теории познания Канта. В данном случае мы имеем в виду сопоставление активности субъекта познающего и субъекта обучающегося.

Процесс познания невозможен без активности познающего субъекта — это краеугольное положение И. Канта, которое гласит: «…разум видит только то, что сам создает по собственному плану… что он… должен… заставлять природу отвечать на его вопросы… но не как школьник, которому учитель подсказывает все… а как судья, заставляющий свидетеля отвечать на предлагаемые вопросы» [1, с. 85–86]. На первый взгляд процесс обучения представляется процессом пассивным, однонаправленным:студент только усваивает то, что ему говорят. Но процесс обучения есть слепок с процесса познания, несмотря на его специфичность, поэтому он должен включать в себя активность студента. Как реализуется эта активность в процессе вузовского обучения?

Лекция есть основная форма занятий в высшей школе, так как именно на лекциях студент овладевает необходимым комплексом теорий. Теория выражает сущностные свойства определенного класса предметов, а потому овладение теорией и преподавание теории есть высший уровень познания и обучения. Высшая школа вне теоретического обучения просто не существует. Но может показаться, что на лекциях происходит только пассивное усвоение теоретического материала. Для этого есть свои основания: 1) студент по уровню своих знаний не может усомниться в истинности преподносимых теорий математического, естественного и технического циклов, не может подойти к ним критически; 2) теория для студента априорна, она выступает перед ним как объект мыслительного усвоения до всякого опыта.

Уточним понятие согласно Канту: «…из априорных знаний чистыми называют те знания, к которым совершенно не примешивается ничто эмпирическое» [1, с. 106]. О теориях физико-математического и технического циклов этого сказать нельзя, эмпирическое содержание в теории присутствует. По мнению Канта, положения названных теорий — «априорные, но не чистые» [1, с. 106],

65

ВестникСГУПСа.Выпуск24

ибо вкакой-то мере опосредованы опытом, что не отменяет ихстатус априорности (во всяком случае, в учебном процессе) по следующим причинам: 1) любая теория понимается как необходимое. Она необходима для определения свойств и отношений определенного класса предметов, иначе — зачем ее изучать; 2) теория несет всебе статус всеобщности, она не допускает никаких исключений из собственных правил, иначе — это не теория; 3) теория содержит в себе чистые априорные положения, коими являются математические уравнения.

Все эти свойства специально выделены Кантом [1, с. 106–107]. В вышеуказанных кантовских смыслах мы и говорим об априорности теорий, усваиваемых студентом в лекционных курсах. А если теория априорна, эмпирический материалпринципиально отсутствует, значит, она (теория) должнабыть усвоена мышлением прямо и непосредственно (в крайнем случае — зубрежкой). Приведенные рассуждения показывают, что представления о пассивности, отражающиеся в лекционном курсе, имеют объективное основание. Но не менее важно то, что прямое усвоение априорной теории содержит в себе активную составляющую в процессе обучения. Активность в процессе обучения имеет различное выражение. Нами будет специально рассмотрено решение задач как неотъемлемая часть учебного процесса, где активность играет весьма существенную роль.

Теоретическое знание обладает свойством всеобщности: теория за счет своего идеализированного объекта и математического выражения его свойств и отношений«обнимает собой» великое множество «подвластных» ейреальных объектов, со всей совокупностью которых не только студент, но и все человечество никогда не будет иметь дело. Идеализированный объект (объект собственно теории) и является теоретическим прообразом всего этого множества объектов. Все вновь открытые и доселе неизвестные механические процессы, где бы то ни было, — будут описываться классической механикой, квантово-механические явления — квантовой механикой ит. д., таково отношение теории кописываемой ею области действительности. Так что в этом смысле каждая теория априорна. Каким образом?

Если теория за счет априорности описывает все без исключения предметы данного класса, она в потенциале содержит все задачи, относящиеся к объектам теории, и, одновременно, решение этих задач. Если бы теория была лишена априорности, онане имелабы такойпотенциал, апотому не могла быть основным условием активности, а свелась бы только к правилам действия с ограниченным числом предметов.

Независимо от того, понимает студент это или нет, теория есть логическая форма (понятная и математическая) выражения содержания свойств и отношений множества входящих в нее объектов и соответственно методов определения свойстви отношенийэтого множестваобъектов, проще сказать — решение задач, что также входит в содержание теории.

Форма, хотя и определяется содержанием, но не пассивна по отношению к нему,ейсвойственны элементыактивности.Именнопоэтому усвоениетеорииесть основание активности, частный случай которой в процессе обучения — решение задач. Способ бытия задач, ихформулировка ирешение без теориисуществовать не могут, задачи — своеобразный образ и подобие теории. Вообще в процессе обучения форма идет впереди содержания: не освоив теории, не поймешь

66

О.А.Мельников

специфику и особенности содержания, т.е. принципиально исключается активность, в нашем случае — не сможешь решить задачи. Как складывается реальный процесс решения задачи?

Он делится, во-первых, на условие задачи (перечень параметров данных и параметров, которые надо найти). В условиях задачи обязательно присутствует теория, определяющая и вторую часть задачи, — логический процесс нахождения искомых параметров. Опираясь на взгляды Канта, можно утверждать, что задача — это вопрос природе, но который может задать только исследователь, в полной мере вооруженный исследовательским методом. Студент же может задать вопрос только теории, поскольку он осваивает именно теорию — важнейшую, но, тем не менее, только часть метода исследования. Пока же продолжается процесс постижения теории, а условия задачи сформулированы в задачниках помимо студента, главное дело студента — решение задач, принимающих в учебном процессе разные формы, вплоть до курсового проекта. И мы подчеркиваем: студент «заставляет» теорию отвечать на вопросы задачи, что невозможно без его собственнойактивности, т.е. выходазарамкитеории.Решить задачу,естественно, безтеориинельзя:это условиенеобходимое, но,темне менее, мы подчеркиваем специально — недостаточное. Достаточным условиемявляется собственная мыслительная активность студента, полностью теорией неопределяемая, функционирующая вне теории. Именно поэтому в решении задач проявляются личные способности к развитию теорий, ибо «внутри теории» импульса к развитию теории обнаружить нельзя. Развитие теорий является высшей формой мыслительной активности — способности «задавать вопросы природе», но это касается уже непосредственной научной работы, учебный процесс — развитие потенций к ней.

Почему собственная мыслительная активность студента — достаточное условие решения задачи — есть достаточное условие решения задачи?

Теория (каквсякоеобщее)не может описать, выразить полностью специфику своих объектов, потому что идеализированный объект, которым оперирует теория, никогда не совпадает с реальным объектом. Соответственно теория в процессе обучения не может полностью определить особенности путей решения всех конкретных задач, несмотря на то, что эти задачи в ней же и содержатся. Объект задачи — уже не идеализированный объект теории — ему приписаны определенные качественные и количественные характеристики реальных объектов. Поэтому решение задачи и требует «выхода» за рамки теорий; такой выход и есть проявление активности, которую от студента требуют в решении задач на практических занятиях. Требуют определения одного логического вывода для решения задачи. Этот вывод, безусловно, определяется теорией, в этом ее активность по отношению к содержанию — множеству задач. Без теории нельзя, но логика решения каждой задачи не сводится только к последовательному оперированию теоретическимиположениями, она обязательно имеет свою специфику. Эта специфика и есть одна из трудностей в освоении теории как единства формы и содержания в процессе решения задачи. Преодолеть эту трудность можно только: 1) владея априорной формой — теорией; она необходимый компонент активности обучающегося, с ее помощью определяются основные мыслительные операции, которые необходимы при решении задачи; 2) «включая» при решении задачи те мыслительные операции, которые выходят за рамки теории, прямо из теории не следуют.

67

ВестникСГУПСа.Выпуск24

Если бы мыслительные операции при решении задач определялись только теорией, то решение задач было бы делом автоматическим, не требующим интеллектуального напряжения, не требовалось бы никаких особых «практических» занятий для освоения всего необходимого комплекса задач, на которых студент должен «изобрести» особые правила в дополнение к теории, позволяющие построить логику решения задачи. Этот «выход» студента за пределы теории и есть высший элемент проявления активности в учебном процессе. Активность, естественно, темвыше, чемвышеуровень совокупныхсистематических знаний по данной и родственным дисциплинам. Не последнюю роль играют

иличные способности: теория для всех одна, а вот успех в решении задач у всех разный. При решении задач преподаватель принципиально не может «показать все». Разговор не о подсказках. Если бы в силах преподавателя было «показать все», не было бы отстающих студентов. А они есть ибудут, потому что мышление обучающегося не есть только сумма освоенных знаний, оно самостоятельный феномен, который у всех разный.

Всвете этих рассуждений приобретает смысл расхожее утверждение, что без решения задач — усвоение теориинеполное инеглубокое, она«мертва» и«суха», она действует только в сфере абстракций. Решение задач придает теории силу непосредственнойдействительности; человеквсвоейматериальнойдеятельности активен только тогда, когда с помощью теории может решить конкретную задачу

ивоплотить ее «в металл». По результатам материальной деятельности человек, в конечном счете, и убеждается в правильности теории. Но это относится уже не к процессу обучения. Как же определяется правильность решения задачи в процессе обучения, который исключает всякую материальную деятельность?

Студент считается обученным, если может решить необходимый комплекс задач, тем самым проявив собственную активность. Решение задачи является правильным, если соответствует теории, которая, как мы говорили, дана студенту априори. Кант пишет: «…будем исходить из предположения, что предметы должны сообразовываться с нашим познанием, это лучше согласуется с требованиемвозможностиаприорного знания оних, котороедолжноустановить нечто о предметахраньше, чемонинамданы»[1, с.106]. Приведенное положение уже много-много лет подтверждается на практике, но мы отметим, что для процесса обучения оно mutatis mutaudis — совершенно правильно. То есть процесс обучения имманентно содержит в себе положение: в теории решение задачи содержится раньше, чем будет найдено, следовательно, надо его найти. Таким образом, априорность теории в процессе обучения — стимулятор активности, онаесть мысленное орудие, с помощью которого добиваютсяпоставленной цели — решения задач — и тем самым возвращаются к теории, данной априорно, на чем процесс обучения, сделав круг, приходит к относительному завершению: студент освоил«подвластную» теориичасть действительности, которая выступает перед ним как результат его собственной мыслительной деятельности. Освоение следующей теории идет по тому же кругу. Специфика связи между этими «кругами» — тема особая.

Библиографический список

1. Кант И. Критика чистого разума // И. Кант. Соч.: В 6 т. М., 1965. Т. 3. 477 с.

68

Ю.М.Сердюков

ФИЛОСОФИЯ И КУЛЬТУРА

УДК 11

Ю.М.СЕРДЮКОВ(Дальневосточныйгосударственный университетпутейсообщения)

КОНТУРЫ ИНФОРМАЦИОННО-НАТУРАЛИСТИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ОПРЕДЕЛЕНИЮ СОДЕРЖАНИЯ КАТЕГОРИИ «ЗНАНИЕ»

Предложен информационно-натуралистический подход к определению содержания категории «знание», который базируется на эволюционной эпистемологии и концепции естественных информационных систем.

Ключевые слова: знание, информация, эволюционная эпистемология, естественные информационные системы.

Знание — это ключевое понятие философии и психологии, до сих пор весьма неопределенное по смыслу1. Диапазон придаваемых ему значений простирается от сакральности древнеиндийских вед до французского материализма и от формальных конструкций логического позитивизма до релятивизма постмодерна. Разброс имеющихся мнений так велик, а вовлеченная в философский оборот литература столь многообразна, что совершенно невозможно учесть все точки зрения и на их основании выработать единую, приемлемую для большинства систем, дефиницию. Методологический плюрализм в данном случае непродуктивен, он не может привести ни к чему иному, кроме запутывания вопроса путем формального согласования изначально несовместимых позиций наподобие натурализмаисупранатурализма, материализмаипсихофизического дуализма ит. п. Продуктивна методологическая целостность исходных позиций, соответствующая и основному направлению развития современной цивилизации и современному состоянию науки.

Осоотношении знания и информации

Вначале двадцать первого века влияние физики, как естественнонаучной основы релятивизма, на научное и философское знание в целомослабло, уступив пальму первенства влиянию биологии, фундаментальной методологией которой является эволюционизм, и кибернетике. Сейчас, как нам кажется, в наибольшей мере совпадает с «духом информационной эпохи» методология эволюционной эпистемологии [9], представители которой склонны к интерпретации знания на основе его сближения с понятием информации2, т. е. «сведений, являющихся объектом хранения, переработки и передачи» [14, с. 245], или, по словам Норберта Винера, содержания сообщения, инвариантного его форме. Вопервых, подобно информации, знание может быть представлено как содержание сообщения, инвариантное его форме, поскольку сохраняется и передается в виде нейродинамических кодов, звуковых или световых сигналов и т.п. Инвариантный характер знания отражен в многочисленных философских системах европейской культуры, где идеальная сущность знания отличается от его материальной формы. Во-вторых, при изучениисформулированной еще Платоном идо сих

1Вкачествепримераможнопривестиобсуждениесодержанияпонятия«знание»на страницах журнала «Эпистемология и философия науки» (№ 1 за 2004 г. и № 3 за 2005 г.).

2Понятие информации также весьма неоднозначно, но для решения нашей задачи вполне достаточно того общепринятого значения, которое дано ниже.

69

ВестникСГУПСа.Выпуск24

пор не имеющей однозначного решения проблемы врожденного знания ключевое значение приобретает понятие генетической информации, как сведений, a priori принадлежащих субъекту [16]. В этом случае содержание терминов «генетическая информация» и «врожденное знание» почти идентично. Такая же картина складывается и при анализе отношения философского понятия «чувственные формы знания» (зрение, слух и т.п.) к понятию биологии и психологии «сенсорная информация». В-третьих, информационные процессы, обнаруженные у различных живых существ, оказались во многом аналогичными познавательной деятельности человека, и по отношению к ним термин «информация» используется в том же смысле, что и термин «знание» по отношению к человеку. Корректность такой идентификации обоснована в рамках эволюционной эпистемологии, в чем каждый читатель может без особого труда убедиться, обратившись к специальной литературе [15], где получение и накопление знания (информации) представлено в качестве столь же фундаментального процесса, как процессы получения и накопления энергии.

В методологическом отношении интерпретация знания как информации позволяет повысить степень достоверности философских выводов путем привлечения к обоснованию метафизических построений естественнонаучного материала, опирающегося именно на категорию информации. Распространение предлагаемого подхода за пределы живой природы и дополнение картины мира описанием искусственных информационных систем может способствовать созданию единой когнитивной модели реальности, в которой терминологическая разобщенность различных областей знания будет во многом нивелирована единством понятий общего методологического аппарата.

Когнитивно-информационная целостность человека

Жизнь не только человека, но всякого организма представляет собой познавательный процесс, поскольку ее (жизни) возникновение совпадает с формированием структур, способных получать и накапливать информацию. Возникновение и развитие способности познания связано с необходимостью приспособления организма к условиям окружающей среды (адаптация) и сохранения равновесия между ним и природой. В адаптации выделяются процессы ассимиляции и аккомодации. Ассимиляция — это усвоение данного материала посредством существующих схем поведения организма, а аккомодация — приспособление этих схем к определенной ситуации. Эволюция является таким процессом, в котором информация, касающаяся среды, в результате адаптации организмов буквально пересаживается, внедряется в их когнитивные структуры, в том числе и в когнитивные структуры человека. Поскольку знание и когнитивные механизмы представляют собой функцию взаимодействия человека со средой, а рациональность когнитивных структур способствует его выживанию, они закрепляются в организме генетически.

Адаптивные модификации организма и особенно его адаптивное поведение представляют собой когнитивный процесс особого рода, сочетающий и опыт генома (о чем подробней будет сказано позже), и достижения механизмов, обрабатывающих краткосрочную информацию. Внешнее воздействие поставляет сведения, которые определяют, какую из предусмотренных в программе генома возможностей осуществить, какая из них лучше подходит к данной ситуации.

70