Опыт инклюзивного образования в России позволяет выделить следующие проблемы социального характера в инклюзивном образовании, имеющие место на сегодняшний день:

-по-прежнему ведется общественная дискуссия о

неготовности/недостаточной готовности общества в целом, его отдельных

67

представителей (например, педагогов,) к инклюзивному образованию, что свидетельствует об искажении самой инклюзивной социальной идеи, которая выражается в том, что все люди наделены равными правами, и их реализация не может зависеть от того факта, что одна часть общества не готова к их реализации другой частью общества; то есть идея равенства пока не стала доминирующей в общественном сознании, а имеет характер лишь абстрактной социальной декларации;

-наблюдается тенденция к сворачиванию системы специального

образования, которая, хотя, на данный момент идет на спад, но ее социальные последствия будут ощущаться обществом еще достаточно долго, поскольку дети с ОВЗ могут быть лишены разнообразия форм получения образования, что само по себе не инклюзивно, поскольку инклюзия поощряет разнообразие не только потребностей людей, но и предлагаемых обществом и государством способов их удовлетворения;

-недостаточными оказываются созданные специальные условия, в том числе касающиеся архитектурно - пространственной среды, которые

обеспечивали бы не только доступность в здание, но и равенство участия обучающихся с ОВЗ, инвалидностью в образовательных практиках, что требует существенных как финансовых, так и интеллектуальных вложений;

-не выстроена в необходимой для полного включения в образование

лиц с ОВЗ, инвалидностью инклюзивная вертикаль, которая обеспечила бы непрерывность инклюзивных практик на протяжении всей жизни человека; наибольшее количество проблем возникает у молодых инвалидов, даже получивших среднее профессиональное или высшее образование, в трудоустройстве и самореализации;

-по-прежнему существует ряд проблем в отношении построения

инклюзивной горизонтали; они проявляются в разной степени инклюзивности социальных сред, в которые включается человек в ОВЗ,

инвалидностью в определенные моменты своей жизнедеятельности, поэтому он по-прежнему зависим от оказания/не оказания ему помощи со

стороны других людей и ограничен в независимой жизни; -система и содержание социальной работы с лицами с ОВЗ,

инвалидностью, практики их социальной реабилитации либо не реализуются в образовании, либо отражают сложившиеся стереотипные подходы, не учитывающие в необходимой степени принципы уважения достоинства, самостоятельности, индивидуальности, развития способностей лиц с инвалидностью, то есть их социальную и психологическую субъектность.

Среди социальных причин данных проблем в области инклюзивного образования следует назвать:

68

-быстрое, революционное, развитие нормативно-правовой базы

инклюзивного образования и значительное запаздывание эволюции общественного сознания в отношении идеи социальной инклюзии;

-недостаточная вовлеченность разнообразных социальных групп, сообществ в реализацию инклюзивное образование;

-недооценка лиц с ОВЗ, инвалидностью как части человеческого потенциала страны;

-определенная организационная непроработанность развития

конкретных инклюзивных образовательных практик, по причине чего неудачный опыт инклюзии ведет за собой разочарование вовлеченных в данный процесс лиц в ее социальных возможностях;

-попытки отождествить социальную инклюзию только с инклюзией

в образовании и, в то же время, недооценка социальных аспектов инклюзивных образовательных практик, что в совокупности делает

актуализировавшихся в современном социуме, особенно в отношении лиц с инвалидностью как наиболее уязвимой в социальном плане группы населения, выступает обязательным условием дальнейшего развития инклюзивного образования в России и, следовательно, необходимым становится теоретическое осмысление и эмпирическое изучение обозначенной проблематики для прогнозирования перспектив и разработки путей управления данным процессом.

В целом, можно утверждать, что насыщение инклюзивного

образования практиками социального взаимодействия снимает противопоставление инклюзии и интеграции. Именно проблемы, связанные с интеграцией детей с ОВЗ в жизнь общества и призвано решать инклюзивное образование.

2.2. Практики социального взаимодействия в инклюзивном образовании

Социальные аспекты инклюзивного образования раскрываются через анализ географических, экономических, демографических, социокультурных факторов.

Например, в Северной Финляндии широкое распространение инклюзивного образования было обусловлено тем, что для малонаселенной территории оно стало более экономичной образовательной моделью по сравнению с созданием специальных

69

(коррекционных) школ198. В целом, в школах Финляндии инклюзия

понимается как право на получение поддержки в обычных классах. Обычный и специализированный класс могут объединяться, обучение ведется подготовленным специалистом (коррекционным педагогом) и обычным учителем. Иногда в таких классах могут преподавать два учителя при полной или частичной поддержке ребенка с ОВЗ специально обученным сотрудником. Особая поддержка предполагает частичное получение образования детьми с ОВЗ в группах обучающихся с особыми образовательными нуждами или сочетание такого образования с обычным обучением.

В Норвегии199 приоритеты инклюзивного образования реализуются

преимущественно школах через тьюторское сопровождение детей с ОВЗ, которое предполагает оказание помощи ребенку в адаптации к образовательным условиям и в проявлении им своих способностей. Инклюзивное образование подразумевает, что педагоги имеют необходимые навыки по адаптации образования для разных категорий детей, по повышению их мотивации, создания ситуации успеха и индивидуального подхода к каждому из них, по содействию пониманию и принятию всех детей одноклассниками.

ВШвеции200 усилия в области инклюзивного образования

направлено на создание так называемой «школы для всех». Инклюзивное образование основано на особых образовательных нуждах, которые исходят из внешних и внутренних факторов. Все дети имеют право выбирать школу, наиболее близко расположенную к месту проживания. Делается акцент только на уровне владения языком, достаточного, чтобы осуществлять обучение. Сверхзадачей муниципальных школ выступает создание благоприятной среды для всех обучающихся и сотрудников.

За рубежом ведущее место в инклюзивном образовании отводится социальным контактам, усилия направляются на то, чтобы дети с особыми потребностями не оказались за пределами широкого социального взаимодействия. Данная мысль отражена в исследовании L. Florian и D. Pullin201, которыми проанализирована практика реализации инклюзивного

обучения детей с физическими нарушениями в Великобритании и США, работе Е. Wright 202 и воплощена в системе принципов, позволяющих

реализовать идеи инклюзивного обучения.

198 Kesalahti E., Uayrynen S. Learning from Our Neighbours: Inclusive Education in the Making. Rovaniemi, 2013. 123 с.

199 Иттерстад Г. Инклюзия – что означает это понятие и с какими проблемами сталкивается норвежская школа, претворяя его в жизнь?// Психологическая наука и образование. – 2011. - №3. – С. 41-49.

200

201 Florian L. Special Education and School Reform in the United States and Britain / L. Florian, D. Pullin. London and New York: Routledge, 2000.

202 Wright E.B. Full Inclusion of Children with Disabilities in the Regular Classroom: Is It the Only Answer? // Social work in Education. 1999. Vol. 21. No. 1.

70

Г. Банч203, определяя стратегические подходы к инклюзии в

образовании, анализирует ее успешность в контексте социальных контактов, также как Т. Бут и М. Энскоу204.

Д. Митчелл205 были изучены социальные контакты в инклюзивных

классах на примере Новой Зеландии и выделены два фактора эффективного обучения: взаимное обучение - ситуация, когда один ученик

(обучающий) учит другого под наблюдением учителя и участие родителей как ключевых партнеров в процессе обучения ребенка.

ВГермании206,207,208 эффективной признается организация и

функционирование инклюзии, предполагающей совместную деятельность

иактивное вмешательство социума в процесс развития человека, что позволяет реализовать идею содействия его естественному развитию.

Вцелом, зарубежные исследования инклюзивного образования делают акцент на отношениях, которых возникают между обычными детьми и детьми с ОВЗ в инклюзивных классах. Педагог направляет свои усилия прежде всего на установление между ними прочных и длительных отношений сотрудничества, создает условия, в которых все дети находятся в атмосфере доброжелательности, справедливости и терпимости. Дружба помогает всем детям терпимее относиться к разнообразию. Дети, получающие образование в инклюзивных условиях, чувствуют себя более комфортно, уверенно, не боятся общаться с людьми, которые отличаются от них. Поэтому инклюзивные школы формируют людей, которые ценят различия и принимают способности и возможности каждого. Дети, обучающиеся с непохожими на них сверстниками, будут ожидать разнообразия в обществе, будут готовы принимать их и станут

учитывать разнообразие для общей пользы в социальном контексте. Отечественные инклюзивные практики в образовании также могут

быть охарактеризованы с точки зрения социального взаимодействия, хотя в большинстве случаев акцент делается на технологиях обучения детей с

203 Банч Г. Включающее образование. Как добиться успеха? Основные стратегические подходы к работе

в интегративном классе / Пер. с англ. Н. Грозной, М. Шихиревой. М.: «Прометей», 2009. 87 с.

204Бут Т., Энскоу М. Показатели инклюзии. Практическое пособие / Под ред. М. Вогана / Пер. с англ.: И.

Аникеев; Научный ред.: Н. Борисова; Общая ред.: М. Перфильева. М., 2007. 124 С.

205 Митчелл Д. Взаимное обучение : [инклюзивное образование] / Пер. А.С. Аникеева// Здоровье детей.

2011. № 2. С. 36-39.

206Вахтель Г. Инклюзивное обучение детей с проблемами в развитии как актуальное направление образовательной политики и подготовки кадров в Германии// Социальная педагогика. 2009. № 1. С. 24-

27.

207 Киося А. Опыт немецких коллег: [инклюзивное образование]// Здоровье детей. 2010. № 17. С. 37-40. 208Корепанова И. А. Общение и деятельность – два основания для проектирования интегративных (инклюзивных) пространств// Психологическая наука и образование. 2011. №3. С. 12-18.

71

интегративных/инклюзивных условиях на разные стороны развития детей как с ОВЗ, так и с нормативным развитием.

Обнаружено стимулирующее влияние интегративной среды на их интеллектуальные способности и способность различать эмоциональное состояние сверстников (А.Ю. Пасторова209). Показано, что социальная

адаптация дошкольников при интегрированном обучении происходит эффективнее в следующих организационно-педагогических условиях:

индивидуальный подход к выбору форм и методов обучения; работа специалистов, прошедших специальное обучение, в команде; вариативная развивающая среда с учетом структуры нарушения в развитии; осуществление семейно-ориентированного сопровождения и др. (Н.А. Хохлова210).

М.Р. Хайдарпашич211 было показано, что познавательное развитие

нормально развивающихся детей в условиях совместного обучения с детьми, имеющими нарушения слуха, не только не задерживается, но по

ряду признаков является более благополучным, чем у их сверстников, обучающихся в обычной группе ДОУ.

М.М. Маркович212, изучая информационную продуктивность

общения у слабослышащих детей дошкольного возраста, находящихся в различных условиях воспитания и обучения (в традиционных специальных группах и в смешанных группах, предполагающих совместное пребывание с нормально слышащими детьми), показала, такая продуктивность оказалась более высокой у детей с нарушенным слухом из смешанной группы, что объясняется их более полноценным коммуникативным опытом.

В работе Е.В. Коневой, В.К. Солондаева и И.Н.Бутылкиной213

рассмотрена специфика общения детей с особыми образовательными потребностями на материале решения ими проблемных ситуаций, возникающих в общении. Показано, что характер их решения у детей с особыми образовательными потребностями, обучающимися в массовой школе, более продуктивен, чем у обучающихся в специальных классах

209 Пасторова А. Ю. Психологические и психофизиологические особенности адаптации старших

дошкольников с обычным развитием в группах интеграции. Дисс. … канд. психол наук. СПб, 2005. 153 с.

210Хохлова Н.А. Педагогические условия социальной адаптации детей дошкольного возраста в процессе интегрировнного образования. Дисс. … канд. психол наук. Чебоксары, 2012. 141 с.

211Хайдарпашич М. Р. Некоторые особенности познавательного развития нормально развивающихся дошкольников, находящихся в смешанных группах ДОУ// Дефектология. 2008. № 5. С. 52-60.

212Маркович М. М. Особенности извлечения информации из общения дошкольниками с нарушенным слухом // Дефектология. 2008. № 5. С. 60-67.

213 Конева Е.В., Солондаев В.К., Бутылкина И.Н. Оптимизация общения детей и подростков с особыми

образовательными потребностями со сверстниками и взрослыми. Практическое пособие. Ярославль, 2009. 27 с.

72

И.В. Вачков214 анализирует иерархию мотивов, приводящих к

выработке у младших школьников позитивного отношения к сверстникам с ОВЗ. Он приходит к выводу о том, что она выглядит следующим образом: мотив достижения успехов → мотив развития адекватной самооценки → мотив аффилиации → мотив альтруизма. С опорой на теорию структурного баланса Ф. Хайдера автором разработана технологическая модель формирования позитивного отношения к младшим школьникам с ОВЗ у их сверстников, описывающая восемь видов социальных взаимодействий в триадах детей. Выделены три основных способа деятельности педагога, которые нацелены на разрешение несбалансированных ситуаций взаимодействия школьников: стратегия действия через референтную группу; стратегия поддержки открытой позиции; стратегия, ориентирующая на поступки.

Раскрываются также социальные аспекты взаимодействия детей с ОВЗ с педагогами и родителями в условиях инклюзивного образования.

С.В. Алехина215 подчеркивает, что базовая его идея - идея включения -требует от педагога, родителя не только включить ребенка с особыми

потребностями в коллектив сверстников с нормативным развитием, но и включиться в процесс взаимодействия с ним, изменив себя, принять его особенности и наладить общение. Образование, по утверждению С.В.Алехиной, должно повернуться к коммуникативной культуре, уйдя от трансляции и дидакта. Преодолеть исключение позволят открытость, доверие, избавление от страхов и психологических барьеров. В противном случае лишь имитируются, формализуясь, процессы инклюзии в образовании. В целом, особо ценной представляется мысль автора о том, что идеи совместного обучения меняют ролевые схемы. От учителя требуется гибкость, понимания процесса обучения как социального процесса, группового действия. Изменения сознания учителя происходит в процессе обсуждения идей инклюзии, дискуссии, обмена мнениями. Такая коммуникация позволяет изменить сознание, сформировать у педагогов реальную готовность педагогов реализовывать практику инклюзии.

Приоритетной идеей, реализация которой позволит сделать образование инклюзивным, Алехина С.В. считает необходимость изменения представления о том, что проблемой является ребенок с ОВЗ, обеспечение перехода к пониманию того, что в изменениях нуждается сама система образования.

214Вачков И. В. Модель формирования позитивного отношения к младшим школьникам с

ограниченными возможностями здоровья у их сверстников //Психологическая наука и образование.

2011. №3. С. 59-65.

215 Алехина С.В. Принципы инклюзии в практике образования//Аутизм и нарушения развития. 2013. № 1 (40). С. 1-6.

73

В исследовании Е.В. Хорошевой216 изучена проблема личностных

ресурсов родителя ребенка с ОВЗ, посещающего инклюзивную группу ДОУ с позиции экзистенциальной исполненности и жизнестойкости у родителей и определены факторы, помогающих членам семьи выдерживать хроническое напряжение и успешно справляться с текущими задачами воспитания и социализации ребенка.

Итак, исследователями в контексте изучения инклюзивного образования анализируется проблематика, связанная со спецификой социальной среды, в том числе показано, что инклюзивное образование дает не только детям с ОВЗ, но и их сверстникам с нормативным

жизненные навыки, социализироваться.

В целом, можно утверждать, что процесс включения- исключения

детей с ОВЗ, инвалидностью в образовании определяется сложными социальными отношениями.

Инклюзивное образование призвано решать ряд взаимосвязанных социальных задач, преодолевая барьеры на пути включения обучающегося с ОВЗ, инвалидностью в социальные процессы для обогащения его опыта позитивного социального взаимодействия в процессе выполнения разных социальных ролей, развития их способностей и склонностей в доступных видах деятельности, повышения социального статуса, социальной успешности, конкурентоспособности людей с ОВЗ, инвалидностью на рынке труда, что в совокупности обеспечивает максимально возможное достижение ими независимой жизни.

То есть, инклюзивное образование выступает своеобразным социальным лифтом, средством компенсации ограниченных возможностей индивида обширными возможностями социума.

Исследователи проблем инклюзивного образования неоднократно отмечали важность для его развития изменений на макроуровне – глобальном общественном, на уровне местных сообществ (С.В. Алехина217, Е.Р. Ярская-Смирнова218 ).

А.Ю. Шеманов219 рассматривает проблему формирования инклюзивной общности. Н.Т. Попова220 высказывает мысль о том, что без

216Хорошева Е. В. Личностные ресурсы родителя ребенка, посещающего инклюзивную группу ДОУ //Психологическая наука и образование. 2011. № 3. С. 106-113.

217Алехина С.В. Инклюзивное образование: от политики к практике//Психологическая наука и образование. 2016. Том. 21, № 1. С. 136–145 218 Ярская-Смирнова Е.Р., Лошакова И.И. Инклюзивное образование детей-инвалидов// Социологические исследования. 2003. №5. С.100-106.

219Шеманов А.Ю. Антропология инклюзии: автономия или аутентичность?//Обсерватория культуры. 2014. № 4. С. 9-16.

220Попова Т.Н. Культурологический подход к инклюзии в практике образования//Психолого-

педагогические основы инклюзивного образования: коллективная монография / Отв. ред. С. В. Алехина. М.: МГППУ, ООО «Буки Веди», 2013. С.38-50.

74

нее инклюзия в образовании останется лишь «благим намерением» и подчеркивает широту социокультурных проблем инклюзивного образования от конкретных общих задач обучающихся до принятия ими разнообразия.

По нашему мнению, определяющими с позиции развития инклюзивных практик в образовании выступают изменения на микроуровне - во взаимоотношениях конкретных субъектов

образовательных отношений.

Между тем, опыт развития инклюзивного образования в России, наряду с явными позитивными моментами, демонстрирует проблемные точки, препятствующие реализации им социальных функций в современном обществе.

Анализ и обобщение тенденций современных инклюзивных практик в образовании лиц с инвалидностью позволяет их систематизировать следующим образом.

Во-первых, актуальность имеет проблема интолерантности

противоречивые тенденции в данной сфере общественного сознания.

Так, родители детей с нормативным развитием считают, что инклюзия снижает качество обучения их детей, в то же время большинство из них признают его пользу для детей с ОВЗ.

Многие обучающиеся с нормативным развитием, например, студенты, считают, что людям с инвалидностью лучше и комфортнее было бы обучаться в закрытых учреждениях, то есть налицо их стигматизация как «неполноценных». Интересен тот факт, что студенты в своем

большинстве декларируют равенство прав, в том числе, на получение образования, но указывают на существенные сложности в общении с конкретным человеком с инвалидностью в их студенческой группе. Между тем, большинство самих студентов с инвалидностью отмечают, что наибольшие социальные сложности у них были в школе, а в вузе отношение к ним стабилизируется.

Данные противоречия отражают одну общую тенденцию – толерантность к лицам с инвалидностью как декларация на уровне

респонденты не столь единодушны, их суждения отражают интолерантные проявления, поскольку они опираются на имеющийся опыт взаимодействия, по-видимому, не всегда социально успешный, что

свидетельствует о недостаточности усилий по формированию инклюзивной культуры образовательной организации.

75

Во-вторых, в условиях инклюзивного образования вызывает

трудности у педагогов организация общения с обучающимися с инвалидностью с учетом их функциональных ограничений и особых потребностей, в том числе образовательных. Ребенок с инвалидностью нередко отражается в педагогическом сознании через призму трудностей в обучении, как объект коррекции недостатков. Проблему надо интерпретировать не только, а может и не столько, как нехватку у педагогов специальных знаний, поскольку в текущее пятилетие было осуществлено всеобъемлющее повышение квалификации и переподготовка педагогических работников по проблемам инклюзивного образования, что, однако, кардинально не изменило обозначенную ситуацию. На наш взгляд, она определяется в значительной степени проблемами социальной перцепции разнообразия и установками на унификацию общения с обучающимися, что вытесняет из взаимодействия социальную составляющую, основанную на эмпатии, придавая ему сугубо дидактический характер.

В-третьих, во многих случаях в отборе содержания образования,

например, внеурочной деятельности, производится, исходя их субъективных представлений взрослых о том, что полезно/бесполезно для ребенка с инвалидностью, что он может/не может, что ему нужно/ненужно. Таким образом, игнорируются его собственные желания, склонности, интересы по принципу «взрослым лучше знать, чем ребенку заниматься, что полезно делать», а ограниченные возможности здоровья воспринимаются окружающими как ограничители его общечеловеческих потребностей, которые по этой причине не объективируются и не развиваются в образовательной среде, что в итоге приводит к формированию у лиц с инвалидностью пассивной, иждивенческой позиции.

Как считает В.И. Бутрина221, именно степень удовлетворения

потребностей интерпретируется как критерий качества жизни лиц с инвалидностью. Однако, в ситуации игнорирования и даже только недооценки важности удовлетворения общечеловеческих потребностей обучающихся с инвалидностью в принятии, общении, положительной

практика вместо выполнения важнейшей социальной функции развития духовного потенциала личности выступает фактором социальных ограничений.

В целом, можно утверждать, что причиной обозначенных проблем инклюзивного образования служит недооценка его социальных аспектов, смещение фокуса внимания на академические достижения обучающихся,

221 Бутрина В.И. Качество жизни инвалидов: анализ современной ситуации в России//Уровень жизни населения регионов России. 2014. № 4. С. 129-137.

76

на поиск особых педагогических, желательно, универсальных, технологий обучения таких детей в инклюзивных условиях. Нередко ребенок с инвалидностью, формально обучаясь в инклюзивном классе, по сути, находится в условиях эксклюзии, когда педагогические подходы к его обучению и воспитанию, формы и методы работы с ним на уроке и вне урока не приближаются его к сверстникам, а отдаляют или противопоставляют им.

Таким образом, на современном этапе развития инклюзивного образования возникает необходимость осмысления его социальных аспектов, что позволит трансформировать сложившиеся практики в направлении развития социального взаимодействия обучающихся с инвалидностью.

2.3. Барьеры инклюзивного образования

Препятствия (барьеры) инклюзивного образования в современном российском социуме являются как предметом широкого общественного

«отношенческих» барьеров, предполагающая как слом существующих стереотипов и предрассудков, причем не только со стороны здоровых детей, но и детей с ОВЗ, когда у ребёнка с инвалидностью возникает страх общения с обычными детьми, а дети, которые не имеют ограничений по здоровью, трудно общаться с инвалидами, потому что они не знают, как себя вести.

На разнообразных дискуссионных площадках высказываются мысли о несвоевременности инклюзии в образовании, о неготовности среды/педагогов/сверстников к включению детей с ОВЗ. Следует подчеркнуть непродуктивность данной дискуссии в силу следующих причин:

-во-первых, мировоззренческая причина: равенством прав, в том числе права на образование, любой человек обладает от рождения, и

обязанность общества это равенство реализовать – вот базовая идея инклюзии; значит инклюзивное образование не может зависеть от желания/либо нежелания большинства его осуществлять;

-во-вторых, практическая причина: если инклюзивные

образовательные практики не создавать, то образование никогда и не станет готовым к инклюзии, чувствительным к потребностям обучающихся с ОВЗ, поскольку взаимопонимание рождается в совместной

222 Шматко Н. Д. Совместное воспитание и обучение детей с ограниченными возможностями здоровья и

нормально развивающихся дошкольников // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.

2010. № 5. С. 12-19.

77

деятельности, а не предшествует ей, и связано с приобретением

выделяются в качестве основных барьеров инклюзивного образования три группы проблем: это люди , а именно их отношение, недостаток знаний, страх, предубеждения, чрезмерная специализация, конкуренция, отсутствие опыта восприятия различий, стереотипность мышления; денежные и другие средства материального характера: нехватка средств и оборудования, низкая заработная плата, неравномерное распределение ресурсов; а также знания и информация: безграмотность, отсутствие доступа к зданиям, слабая политика или ее отсутствие, отсутствие коллективного опыта в обсуждении и решении проблем. Автор их выделяет в противовес составляющим успешного и стабильного

проработанность законодательства, материальных, организационных, финансовых моментов, менталитет населения и педагогических работников, а в целом, неготовность государственных институтов к повсеместной реализации практики инклюзии.

Н.М. Назарова225 обращает внимание на педагогические препятствия,

главным образом, невладение педагогами «конструктивистской дидактикой», обеспечивающей возможность модификации содержания, методов, технологий, средств обучения с учетом индивидуальных образовательных потребностей и возможностей ребенка.

В систематике Л.Ф. Тихомировой226 трудности инклюзивного

образования представлены следующим образом:

-замедленность системных институциональных изменений: несмотря

на то, что современная школа готова меняться, она не меняется так быстро, как требуется, как на уровне профессионального мышления педагогов, так и в сфере экономических оснований функционирования образовательной системы;

-трудности создания «безбарьерной среды»;

223Стабс С. Инклюзивное образование при ограниченных ресурсах (Sue Stubbs, Inclusive Education Where There are few resources). Пособие. Oslo, 2002.

224Чигрина А.Я. Инклюзивное образование детей- инвалидов: отношение общества и практика распространения//Вестник Нижегородского ун-та им. Н.И. Лобачевского. Серия Социология. 2010. № 1. С. 56-61.

225Назарова Н. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения// Социальная педагогика. 2010. № 1. С. 77-87.

226Тихомирова Л.Ф. Трудности реализации инклюзивного образования детей с ограниченными

возможностями здоровья и пути их преодоления// Ярославский педагогический вестник. 2013. № 2. Том II (Психолого-педагогические науки). С. 78-81.

78

распространенность многих стереотипов и предрассудков, неготовность субъектов образовательной деятельности принять новые принципы построения социальных взаимоотношений в образовательном пространстве;

-недостаточность систематических комплексных исследований

мониторингового характера, касающихся изучения опыта инклюзивного образования, отражающих процессы и результаты качественных изменений;

-недостаточность подготовки педагогов общего образования, а также

неполнота использования ресурса педагогов специального (коррекционного) образования и специалистов, имеющих позитивный опыт реализации практик психолого-педагогического сопровождения;

-недостаточность партнерской позиции родителей по отношению к

школе; -недостаточность коллегиальной ответственности за

образовательный результат.

Следует также обратить внимание на такую недостаточно изученную проблему, как отношение родителей к инклюзивному образованию. Со стороны родителей детей с ОВЗ имеют место нереалистические ожидания от инклюзивных образовательных практик. А со стороны родителей детей с нормативным развитием, которые, как правила, формально поддерживают идею инклюзивного образования,

имеют место своего рода мифы о низком уровне качества образования в инклюзивных условиях для их детей и недооценка его социализирующего эффекта. Несмотря на то, что данные эмпирических исследований (Н.В. Микляева227, С.А. Алейникова, М.М. Маркович, Н.Д. Шматко228 и др.)

позволяют выявить в целом позитивное отношение родителей здоровых детей и учителей общеобразовательных школ к идее реализации практики совместного обучения детей с тяжелыми физическими нарушениями, такое отношение нельзя признать повсеместно распространенным.

Анализ научных подходов и результатов эмпирических исследований определяют парадигму подготовки учителя к внедрению инклюзивного образования, сущность которой состоит не столько (и не столько) в восполнении у педагогов недостатка специальных знаний, сколько в развитии у него инклюзивного мышления и социальных навыков.

В целом, данная проблематика нуждается в дальнейшем детальном изучении.

227Микляева Н.В. Пространство для интеграции: приоритеты родителей и оценка педагогов// Здоровье детей. 2011. № 10. С. 32-36.

228Алейникова С. А., Маркович М.М., Шматко Н.Д. Отношение педагогов и родителей к интегрированному обучению детей с нарушенным слухом // Дефектология. 2005. №5. C. 19-30.

79

Таким образом, основные барьеры инклюзивного образования аккумулируются вокруг социальных проблем, основанных на общественных предубеждениях и стереотипах. Причем наиболее существенными являются барьеры, основанные на ценностной составляющей. Архитектурно-пространственная доступность, негибкость учебных планов и другие составляющих образовательной деятельности,

выступают по отношению к ним вторичными. Наличие инклюзивного волевого намерения, коллегиальность, нестандартность в принятии решений могут послужить основной организационных и педагогических трансформаций образовательной среды в направлении инклюзии.

Выводы по второй главе.

1. Исследование институализации инклюзивного образования и

разработка периодизации данного процесса позволяет объективировать российскую специфику инклюзивных образовательных практик, оценить современное состояние инклюзивного образования, определить риски, перспективы и ресурсы его развития.

2.В отличие от зарубежных стран в России инклюзивное образование развивается не эволюционным, а революционным путем. Основной причиной его трудностей выступает определенная рассогласованность быстрого прогресса нормативно-правовой базы и гораздо более медленно

происходящих изменений в общественном сознании.

3.Анализ социальных аспектов инклюзивных практик в России и за рубежом показывает их существенный социализирующий эффект как для детей с ОВЗ, так и для их нормативно развивающихся сверстников.

4.Барьеры инклюзивного образования в современной российской действительности наиболее существенным образом отражают социальные противоречия на разных уровнях взаимодействий субъектов образовательных отношений, требующие детального комплексного исследования в разных контекстах образовательной среды.

ГЛАВА 3. ФЕНОМЕНОЛОГИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК СОЦИАЛЬНОЙ СРЕДЫ

3.1.Понятийное поле инклюзивного образования

Инклюзивное образование направлено на достижение возможно более полного участия обучающихся с ОВЗ, инвалидностью в социальных

80

процессах, а в долгосрочной перспективе - на достижение ими

независимой жизни. Следовательно, социальные механизмы инклюзивного

проблемами в сфере его психофизического здоровья и недостаточной адаптированностью к его особым потребностям социальной среды. В русле

обходных путей развития» (терминология Л.С. Выготского), для социальной адаптации и самих людей с ограниченными возможностями здоровья, повышения их социального статуса, достижения социальной успешности, что связано с выработкой у них социально значимых навыков

врамках разнообразного ролевого репертуара поведения.

Всвою очередь, для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья коррекция и компенсация нарушений развития в контексте инклюзивного образования рассматривается не как конечная цель, а как одно из важнейших условий наиболее адекватного и эффективного их вхождения в социум.

Теория Л.С. Выготского229, рассматривающая взаимосвязь дефекта и

компенсации, дает понимание механизмов преодоления ограничений, вызванных дефектом. Последствия дефекта он понимает как дезадаптацию, выделяя в структуре дефекта социальную составляющую. Первичный физический дефект, как правило, влечет за собой появление вторичных, нарушений, потому что нарушает жизнедеятельность человека, ограничивает его активность. Однако вторичные нарушения возникают не непосредственно вслед за первичным дефектом. Выготский показывает их нелинейную зависимость. Первичный дефект приводит к «социальному

вывиху», нарушению социальной стороны поведения, затрудняя

«врастание ребенка в культуру», который может быть преодолен социальным воспитанием.

Автор предлагает рассматривать вторичный дефект как особую приспособительную реакцию. «Дефективность», доказывает Л.С.

развития человека. Ребенок, развитие которого осложнено дефектом, не есть просто менее развитой, чем его нормальные сверстники, он иначе развитой. Своеобразие его развития создается не только из-за

отрицательного влияния дефекта. Конечно, дефект затрудняет развитие, но

229 Выготский Л.С. Основы дефектологии. М.: Лань, 2003. 656 с.

81

в то же время именно потому, что он создает трудности, он стимулирует повышенное, усиленное движение вперед.

Сам дефект не делает носителя «дефективным», считал Л.С. Выготский. Судьбу личности решает не дефект как таковой, а его социально-психологическая реализация. Дефект приводит к нарушению

связей с окружающим, затруднениям в развитии высших психических функций (логического мышления, речи, произвольной памяти и пр.), снижает уровень самостоятельности личности и повышает роль обучения в развитии человека. Отношение общества к человеку с дефектом и определяет путь его психического и социального развития

Аспект социального включения Л.С. Выготским отражен в

отношений с людьми. Он утверждает, что с ребенком, имеющим дефект, необходимо общаться также и создавать такие же условия развития, как если бы дефект отсутствовал. Включение детей с дефектом в жизнь общества, предоставление им возможности чувствовать свою значимость для других, по мнению Л.С. Выготского, не дает стать ребенку

«дефективным». Если же ребенок с дефектом исключен из общественной жизни, то у него возникают вторичные нарушения, отягощающие и нарушающие его развитие.

Наличие дефекта приводит к активизации компенсаторных механизмов. Линия дефект – компенсация и есть «лейтлиния» (в терминологии Л.С. Выготского) развития ребенка с дефектом. Для понимания его развития недостаточно установить степень и тяжесть недостатка, а обязательно надо выявить, какие компенсаторные, замещающие, выравнивающие процессы развития у него проявляются.

Такой ребенок вполне может достигнуть в развитии всего того, что достигает нормальный ребенок, но достигает он это иным способом, на ином пути и иными средствами.

Проблема состоит в том, что у ребенка с дефектом нарушается культурное развитие, обеспечивающее усвоение социального опыта. Дефект создает одни затруднения для органического развития, и другие -

для культурного. Поэтому оба плана развития существенно расходятся друг с другом. Необходимы особые специально созданные культурные формы для того, чтобы осуществить культурное развитие ребенка с дефектом. Дефект являясь недостатком, в то же время выступает источником силы и способностей, в нем есть положительный смысл.

Такое понимание природы дефекта раскрывает социальные

«аномальным» и нормальным развитием. Л.С. Выготский рассматривая сложные взаимосвязанные системы «ребенок с дефектом - общество» и

82

«дефект-компенсация», раскрывает пути преодоления социальной

изоляции и социальной ограниченности, так называемого «социального вывиха», доказывает , что ведущую роль в компенсации имеет активность самого человека, с одной стороны, и активность общества, с другой.

Единство этих двух источников активности достигается путем общения и включения в разные виды деятельности (прежде всего, по

социальной инклюзии как включение человека с ограничениями в общество путем выполнения разных видов человеческой деятельности, обеспечивающих его культурное развитие в форме сотрудничества с другими людьми.

Важной понятийной категорией, позволяющей понять социальные механизмы инклюзивного образования, выступает социальная адаптация. Взаимосвязь категории социальной инклюзии и социальной адаптации косвенно отражается в социологических исследованиях прикладной направленности в контексте достижения цели социальной адаптации, преодоления трудностей субъективного и объективного характера, которые испытывают лица с инвалидностью в данном процессе. Например, Л.А. Кочемасова и В.И. Лутошина230 подчеркивают, что важнейшим

условием достижений целей социальной адаптации выступает внедрение в общественное сознание идеи равных прав и возможностей для инвалидов.

Подчеркнем, что установление соотношения понятий социальной инклюзии и социальной адаптации имеет не только научный, но и

практический социальный смысл, поскольку активно ведется общественная дискуссия в контексте развития инклюзивных практик о том, должен ли человек с ОВЗ, инвалидностью приспосабливаться к среде или среда должна приспосабливаться к его особенностям, особым потребностям.

И.А. Коробейников231 характеризует социально-психологическую

адаптированность личности как состояние взаимоотношений личности и группы, когда личность выполняет деятельность без длительных внешних и внутренних конфликтов, удовлетворяет свои социогенные потребности,

230 Кочемасова Л.А.. Лутошина В.И. Социологическое исследование адаптации людей с ограниченными возможностями здоровья в региональном социуме//Научно-методический электронный журнал

«Концепт». 2015. № 05. https://cyberleninka.ru/article/v/sotsiologicheskoe-issledovanie-adaptatsii-lyudey-s-

ogranichennymi-vozmozhnostyami-zhiznedeyatelnosti-v-regionalnom-sotsiume.

231 Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. Монография. М.: ПЭР СЭ, 2002.

192 с.

83

реализует свои ролевые ожидания в соответствии с требованиями референтной группы, переживает состояние самоутверждения и свободного самовыражения творческих способностей.

Соответственно, социально-психологическая деазадаптированность,

прежде всего, выражена в неспособности личности адаптированность к собственным потребностям и притязаниям. В данной связи автор разделяет адаптивные и неадаптивные цели, и соответственно целям уровни притязаний личности в тех основных социально-групповых средах, в

которых протекают ведущие формы ее активности.

Адаптированность достигается только при условии, что в определенные моменты баланс индивида со средой нарушается и впоследствии восстанавливается на качественно новом уровне. По сути, данный процесс может быть рассмотрен как механизм социогенеза, который позволяет включить личность в социальные процессы, протекающие вокруг нее, и обеспечить изменения как самой личности, так

и социальной среды.

Итак, в качестве объективных критериев адаптированности следует рассматривать две группы критериев. Первую составляют объективные критерии, отражающие взаимоотношения человека со средой – это реализация индивидом социальных норм и правил жизнедеятельности, приятных в обществе (и в конкретной социальной группе), социально

индивида принадлежностью к определенной группе, условиями которые группа предоставляет для удовлетворения его основных социальных потребностей, своей социальной успешностью, степенью интенсивности, насыщенности и разнообразием своих социальных контактов.

Данные субъективно-объективные критерии адаптированности

складываются в трех взаимосвязанных плоскостях социальной адаптации: деятельности, общении и саморазвитии.

Важным является анализ механизмов инклюзивного образования в контексте концепта социализации. Социализация осуществляется только в процессе реальной деятельности, создающей условия для межличностного общения, и протекает циклично. Движущей силой социализации является противоречие между растущими cоциальными потребностями человека и реальными возможностями их удовлетворения. В то же время, социализация формирует эти социальные потребности, составляющие внутреннюю природу личности, побуждающие человека включаться в социальные процессы. Такое включение поднимает эти потребности на качественно новый, социальный, уровень, побуждающий осваивает новые

социальные способы взаимодействия с миром.

84

Следует подчеркнуть роль в социализации детей с ОВЗ,

инвалидностью социальных институтов, конкретных социальных групп, в которых личность приобщается к системе норм и ценностей и которые транслируют социальный опыт, и агентов социализации- людей и групп

как носителей общественных норм, ценностей, способов поведения в обществе, которые транслируются социальными институтами. На разных возрастных этапах развития ребенка состав социальных институтов и агентов различен и специфичен. В прикладных исследованиях доказано влияние социокультурной, досуговой деятельности, организации обучения и воспитания, семейных практик, специально организованной деятельности со сверстниками на процесс социализации детей с ОВЗ, инвалидностью (А.Н. Салакбекова232, В. В. Юнина233 и др. ).

Итак, под социализацией следует понимать в широком смысле весь многогранный процесс усвоения опыта общественной жизни и общественных отношений, а в узком смысле, - объединение разнообразных процессов социального взаимодействия. Социализация, обеспечиваясь

инклюзивными образовательными практиками, предполагает освоение культуры человеческих отношений, социальных норм поведения, видов деятельности, форм общения, в результате чего человек становится личностью и приобретает необходимые для жизни в обществе социальные ориентиры, знания и навыки, вырабатывает свою точку зрения, осваивает модель поведения, необходимые им для успешной жизнедеятельности в обществе и социального развития.

3.2. Социальные контексты принципов инклюзивного образования

Основные ценности инклюзии как процесса развития включающего общества отражены в принципах инклюзивного образования.

общества, сколько из-за такой организации образовательной среды,

232Социальные риски семей с детьми и меры по их предупреждению : науч.-метод. пособие / под ред. Л.

С. Алексеевой. M. : Foc. НИИ семьи: и воспитания, 2004. 128 с.

233Юнина, В. В. Воспитательная среда специального (коррекционного) образовательного учреждения как условие социализации детей с ограниченными возможностями здоровья Дис. … кан. пед. наук . СПб.,

2009. 201 с.

85

обучающихся в школьном социуме задается вектор преобразований образовательных практик.

Ценность человека не зависит от его способностей и достижений.

Данный принцип отражает идею равенства прав и свобод, приоритет в обществе общечеловеческих ценностей. Человек важен для общества сам по себе, с точки зрения его человеческой сущности. Каждого ребенка общество рассматривает как значимого, потому что он - его часть,

независимо от его текущих успехов или трудностей. У каждого ребенка есть как особые потребности, обусловленные множеством разных факторов, внешних и внутренних, так и общие с другим людьми потребности. В этом все обучающиеся равны. Их объединяет, во-первых, то, что у всех есть общие потребности, а во-вторых, наличие у каждого

индивидуальных потребностей. Широкий спектр потребностей каждого, составляющий индивидуальность, ценен для общества, приветствующего разнообразие.

Каждый человек способен чувствовать и думать.

Этот принцип ориентирует на понимание своеобразия внутреннего мира человека, независимо от его функциональных ограничений или иных

эмоциональная насыщенность, «дружественность» (термин используется Е.И. Холостовой, Н.Ф. Дементьевой234). Обучающимся с ОВЗ,

инвалидностью, также, как другим, доступны высшие чувства, осмысление мира. Именно эти задачи должно, в первую очередь, решать инклюзивное образование. Их успешным решением задается формат инклюзии и обеспечивается освоение академических компетенций.

Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным.

Общение – это универсальное социальное явление, без которого общество не существует как таковое. Вытеснение человека/группы людей, изоляция их от обычного повседневного общения представляет для самого общества угрозу нарушения его целостности. Право на общение реализуется путем предоставления условий для развития социальных контактов всех обучающихся друг с другом. Оно проявляется как право быть услышанным и понятым, получить заинтересованное внимание, ощутить к себе искренний интерес, дружелюбие. От общения разных детей друг с другом выигрывают все дети, а не только дети с ОВЗ, инвалидностью.

Все люди нуждаются друг в друге.

234 Холостова Е.И., Дементьева Н.Ф. Социальная реабилитация: учебное пособие. 4-е изд. М: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2006. 340 с.

86

Принцип отражает социальный ракурс жизни человека, который испытывает необходимость принадлежать к целому, быть частью чего-то, что-то делать вместе. Люди нужны друг другу, поскольку вместе можно сделать что-то больше и лучше, поскольку осознать себя возможно только

«глядя в другого человека». Люди вместе могут объединить ресурсы, оказать поддержку друг другу. Коллективное участие удовлетворяет такую нужду, выступающую в качестве одной из ведущих общечеловеческих потребностей.

Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений.

Подлинное образование имеет социальный контекст. Все, что делает педагог, он осмысливает, исходя из построения адекватных общим целям, позитивным, «принимающим разнообразие», взаимоотношений. Руководство реальными отношениями в инклюзивном классе/инклюзивной группе для освоения детьми навыков социального взаимодействия отражает основную направленность деятельности педагога.

Такие взаимоотношения предполагают, что никто из участников не является пассивной стороной. Каждый включен в деятельность и стремится к общим целям, выполняет социальные правила в соответствии с разными социальными ролями

Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников.

Инклюзивное образование ориентируется на создание таких ситуаций, когда дети, оказывая друг другу поддержку, вырабатывают дружеские отношения. Ребенок с ОВЗ, инвалидностью постоянно общается на

равных с другими детьми, переживает причастность к группе, приобретая уверенность в себе, повышая свою самооценку и уровень притязаний, чувствует себя нужным для социума. Инклюзивное образование предполагает создание в образовательной среде психологически комфортного социально-психологического климата, дающего возможность

детям взаимно обогащаться в социальном плане.

Для всех обучающихся достижение прогресса скорее, может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут.

Инклюзивное образование ориентируется на выявление у каждого ребенка его сильных сторон, не делая акцента на его недостатках. В его

процессе постоянно выявляются и раскрываются таланты и способности всех детей. Ребенок, делая то, что умеет и что у него получается лучше всего, чувствует себя принятым и социально значимым, нужным и активным. Движение вперед происходит тогда, когда что-то становится

выполнимым, сначала вместе с другими, а потом самостоятельно. Прогресс состоит в достижении маленьких целей. Каждый должен делать то, что ему по силам, маленькое дело является частью большого процесса.

Разнообразие усиливает все стороны жизни человека.

87

Данный принцип обобщает все предыдущие. Разнообразие в обществе дает возможность всем быть более социально успешными, а общая деятельность, обогащаясь потенциалами разных людей, меняет в лучшую сторону их повседневную жизнь

Итак, инклюзивное образование есть процесс особым образом организованного социального взаимодействия на основе общности целей, взаимного обогащения возможностей, определения и реализации общих путей их достижения, продвигающих всех участников инклюзивных образовательных практик к более справедливому обществу.

3.3. Теоретическая модель изучения социальных аспектов инклюзивного образования

Объективация и научное осмысление социальных аспектов инклюзивного образования как значимых моментов, определяющих его развитие, предполагает разработку новой исследовательской модели,

которая позволила бы отразить новые грани его феноменологии с позиции включения лиц с ОВЗ, инвалидностью в значимые для их социализации связи, отношения и практики в сложившихся общественных условиях, а также с позиции возможностей продуцирования и развития социальных практик в инклюзивном образовании, опосредуемых культурными и социальными функциями современного общества.

Целью такой исследовательской модели выступает методологическое и инструментальное обеспечение разработки и реализации стратегий инклюзии в образовании лиц с ОВЗ, инвалидностью, позволяющих в максимальной степени учитывать общечеловеческие потребности, интересы индивида, включенного в конкретные социальные среды, обеспечивающие его функционирование и развитие, поскольку процесс включения - исключения зависит от сложных условий, созданных

путем взаимодействия индивидуальных и социальных факторов. Исследования социальных проблем инклюзивного образования

должны быть направлены на преодоление следующего противоречия: лица с инвалидностью, на нормативно-правовом уровне обладая всей полнотой

прав человека, признаваемых современным обществом, наделяемые «достоинством, присущим всем членам человеческой семьи», (Всеобщая Декларация прав человека235), реально в современном социуме

повседневно испытывают трудности, обусловленные наличием как объективных, так и субъективных оснований их дезинтеграции и маргинализации, ряд из которых обозначен авторами (В.А. Петросян236,

http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/declarations/declhr.

236 Петросян В.А. Социальная интеграция инвалидов в общество: социологический анализ: монография.

М.: ИПК ДСЗН, 2010. 230 с.

88

Е.Р. Ярская-Смирнова237, Наберушкина238) как неразвитость общественного сознания, стигматизации и самостигматизация инвалидов, слабостью их социально-мотивационных механизмов, неустойчивостью побуждений к независимой жизни и социальной субъектности.

Выделенные противоречия позволяют определить задачи исследования социальных проблем инклюзивном образовании, раскрывающие многоплановые взаимодействия объекта и субъекта, общества и личности в инклюзивном образовании, решение которых

позволит практически осуществить переход от констатации необходимости создания инклюзивной образовательной среды для людей с ОВЗ, инвалидностью к социально-образовательному конструированию

условий их самораскрытия как личности и индивидуальности в

образовательных практик, их структуры и динамики, а также существенного разнообразия их типологических вариантов в зависимости от характера включенности и степени интегрированности обучающихся с ОВЗ, инвалидностью в образовательную среду, обычную для других детей.

раскрывает применимость методологических, общенаучных, принципов науки к анализу социальных процессов в инклюзивном образовании.

Принцип объективизации раскрывается в исследовательском

образование, а именно, нормативно-правых, организационных,

межличностных, рефлексивных, отражающего в том числе специфику социального само- и взаимовосприятия субъектов образовательных

отношений. Источниками эти фактов выступают локальные акту образовательной организации, текущая и отчетная документация, сайт

анализировать социальные проблемы инклюзивного образования в контексте конкретных исторических условий, во взаимосвязи с развитием

237Ярская –Смирнова Е.Р. Социокультурный анализ нетипичности. Дисс. … докт. социол. наук. Саратов,

1997. 320 с.

238 Наберушкина Э.К. Мобильное гражданство инвалидов. Дисс. … докт. социол. наук. Саратов, 2013. 411 с.

89

понимания миссии образования, а также сопряженно с эволюцией социальных представлений об инвалидности.

Принцип конкретизации предполагает, что социальные аспекты инклюзивного образования исследуются в конкретно-средовых условиях,

отражающих реальные противоречия, риски и возможности, присущие данной образовательной среде в конкретном пространственно-временном

отношении, определяющим специфичность межличностных взаимодействий.

Принцип типологизации предполагает определение и изучение типичных социальных объектов, типичного репертуара социального поведения субъектов образовательных отношений в условиях инклюзивного образования, что позволит выявить его общие тенденции, прогнозировать риски и определять возможности оптимизации социальных контактов.

Принцип универсализма позволяет применить полученные результаты исследования социальных проблем инклюзивного образования к его разнообразным вариантам, когда общие данные помогут содержательно интерпретировать частные случаи социально-инклюзивных

задачу проблематизации тематики исследования, а именно, позволяет составить обоснованное научное представление о сущности социальной

представление о феномене инклюзивного образования.

Второй уровень методологии (конкретно-научный) предполагает определение категориального аппарата исследования, отражающего конкретно- научную интерпретацию объекта и предмета исследования, в концептуально-теоретическом (концептуализация) и процессуально-

деятельностном (операционализация) аспектах. Так, социальные проблемы инклюзивного образования могут быть раскрыты через понятия социализации, социальной адаптации, компенсации, общения.

Конкретно-научный контекст изучения социальных проблем

инклюзивного образования раскрывается, исходя из принципов инклюзии, ее социального смысла, базовых социальных идей, тем самым создается теоретический подход, реализуемый в исследовании, отражающий

90

содержательную взаимосвязь понятийных категорий, концептов, структурно-функциональных моделей изучаемых явлений, которые будут

положены в основу дальнейшей разработки программы эмпирического исследования.

Таким образом, на конкретно-научном уровне методологии создается

специфическая теоретическая модель, отражающая структуру, закономерности объекта исследования, и разрабатывается структурно-

функциональная схема, описывающая предмет исследования с позиции взаимосвязи его компонентов.

Третий уровень методологии (процедурно-технологический, или

эмпирический) раскрывает совокупность приемов, процедур, действий, операций теоретико-эмпирического познания изучаемых объекта и предмета, включая отражательную часть (определяет своеобразный фокус

восприятия изучаемого объекта и его характеристик – инклюзивное образование рассматривается с позиции социальной проблематики), нормативную часть (правила, приемы, процедуры познания социальных проблем инклюзивного образования), инструментальную часть (особые инструментальные средства эмпирического исследования) и процедурную часть (заданную последовательность действий в рамках эмпирического исследования, отражающую как специфику объекта и предмета исследования).

Таким образом, научный анализ и интерпретация методологических научных принципов в ракурсе социальных проблем инклюзивного образования позволяет определить значимые для их изучения теоретико-

инструментальные моменты.

Выводы по четвертой главе.

1.Социальные механизмы инклюзивного образования раскрываются через понятийные категории компенсации, социальной адаптации и социализации.

2.Интерпретация принципов инклюзивного образования с позиции социальных аспектов образовательных практик имеет как теоретический, так и прикладной смысл. В теоретическом плане определяются направления исследований социальных проблем инклюзивного образования, а в практическом – конкретизируется исследовательская проблематика и исследовательский инструментарий.

3.Проблемное поле исследований социальных проблем инклюзивного образования создает следующее противоречие: лица с инвалидностью, на нормативно-правовом уровне обладая

всей полнотой прав человека, признаваемых современным обществом, реально в современном социуме повседневно испытывают трудности, обусловленные наличием как

91

объективных, так и субъективных оснований их дезинтеграции и маргинализации.

4.Выделенное противоречие позволяет определить задачи исследования социальных проблем инклюзивного образования,

аккумулирующиеся вокруг многоплановых взаимодействий объекта и субъекта, общества и личности.

5.Научное осмысление и интерпретация обозначенных задач позволит практически осуществить переход от констатации необходимости создания инклюзивной образовательной среды к социально-образовательному конструированию условий

исамораскрытия человека с ОВЗ, инвалидностью как личности и индивидуальности в образовательной среде.

6.Высокую исследовательскую актуальность имеет научный анализ конкретных инклюзивных образовательных практик, их структуры и динамики, типологических вариантов в зависимости

от характера включенности и степени интегрированности обучающихся с ОВЗ, инвалидностью в образовательную среду, обычную для других детей.

7.Разрешение обозначенного выше противоречия может быть осуществлено на методолого-теоретических уровнях: теоретико- фундаментальном, конкретно-научном, процедурно-

технологическом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Инклюзивное образование - это сложный междисциплинарный

феномен, выступающий одновременно и как социальный институт, и как социальная среда, опосредующая взаимоотношения включенных в нее субъектов и общества, а также субъектов между собой, с целью обеспечения социализации и социальной адаптации лиц с ОВЗ, инвалидностью. Оно предполагает создание условий для эволюции социальных контактов в разнообразной деятельности, причем чем она разнообразнее, тем выше социализирующий эффект инклюзивного образования.

Инклюзивное образование поможет сформировать новое поколение людей, которое готово будет жить и развиваться вместе, невзирая на различия, для которых человеческое разнообразие будет составлять ресурс прогрессивных общественных изменений, а не барьер или препятствие к взаимодействиям.

Следовательно, инклюзивное образование уместно рассматривать как форму социальной инклюзии, ее частный случай, и в тоже время, как эффективный социальный инструмент, позволяющий создать включающее общество.

92