Mgdc6V1DZU

тенденция в развитии научной деятельности студентов и молодых ученых [1, 16]. Прогресс просматривался по разным параметрам:

в постоянном обновлении организационных форм НИРС;

в совершенствовании управления этой деятельностью как в самом вузе, так и на государственном и региональном уровнях;

в развитии материально-технической базы научных исследований; в

большом внимании к разработке нормативной документации.

90-е гг. XX в. – время реформирования российской высшей школы. Выходят два особо важных федеральных закона: «Об образовании» (1992 г.) и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996 г.). Указывается на необходимость научно-исследовательской подготовки студентов вузов в целях улучшения качества подготовки специалистов. Участие во всех видах научно-исследовательских работ определяется как неотъемлемое право студентов [16].

Особенно сложным можно назвать положение высшей школы в 1993– 1994 гг., наблюдается спад в НИРС, т.к. в связи с политическими преобразованиями, происходившими в стране, и неустойчивым экономическим положением наблюдается ухудшение финансирования науки в вузе, потеря спроса на научно-технические разработки, сокращение в учебных планах часов на НИРС, значительное снижение участия студентов в НИР. Такое положение не могло не встревожить вузовскую общественность и соответствующие госструктуры, отвечающие за потенциал страны [97, с. 31].

Требовались незамедлительные меры по преодолению кризисных явлений в системе НИРС в вузах России. Необходимость улучшения положения особенно остро осознавалась самими вузами и организациями Госкомвуза России, В этот период заметно активизировались исследования, посвященные разработке новой концепции развития исследовательской работы студентов и научно-технического творчества учащейся молодежи, поиску эффективных методов стимулирования этой сферы в жизни вуза. Для изменения положения в лучшую сторону большое значение имели:

создание «Фонда содействия развитию малых форм предприятий в научно-технической сфере» (1994 г.);

правительственная Федеральная программа «Государственная поддержка интеграции высшего образования и фундаментальной науки на 1997–2000 годы» (1996 г.);

Положение о Всероссийской студенческой олимпиаде (1999 г.);

Положение об открытом конкурсе на лучшую научную работу сту-

дентов (2000 г.);

программа «Научные и научно-педагогические кадры инновацион-

ной России» на 2009–13 гг. (2008 г.);

межрегиональные, всероссийские научно-практические конференции, симпозиумы, семинары по соответствующей проблематике [97 с. 32].

11

За последние годы можно также констатировать активную деятельность самих российских вузов по возвращению прежнего статуса в решении задачи всемерного стимулирования творческого потенциала студентов, как важнейшего показателя качества их образовательной деятельности. Ярким подтверждением этого стал Всероссийский проект под названием «Фестиваль науки», стартовавший по инициативе МГУ им. М.В. Ломоносова в 2006 г. [162].

Большим стимулом в переоценке роли НИРС в вузе во многом должна была стать гуманистическая парадигма модернизации высшего образования, рассматривающая в качестве одной из важнейших целевых доминант усиление внимания к созданию в вузовской среде максимально благоприятных условий для творческого саморазвития личности будущего специалиста. Кроме того, влияние на формирование условий для НИР оказал опыт зарубежных образовательных заведений.

В настоящее время в практике зарубежной школы сложилась и активно проявляет себя тенденция применения гибких вариативных форм организации научной деятельности:

вводные пропедевтические курсы и просеминары (Германия);

работа над исследовательскими проектами (США, Германия, Япония);

обучение на проблемно-ориентированных курсах (Германия, Франция, Англия);

работа в малых исследовательских группах в рамках проектного

обучения (США, Япония) [97, с. 33].

Особого внимания при изучении развития научного потенциала студентов заслуживает опыт мировой практики по созданию «исследовательских университетов». Основная особенность такого рода университетов заключается в том, что, обучая студентов, университет должен быть также и местом свободной научной работы. Эта идея была положена в основу работы Берлинского университета, созданного по проекту Вильгельма Фон Гумбольдта в 1810 г. [16]. Одна из главных целей преподавания в нем состояла в том, чтобы научить студентов мыслить и познакомить их с основными принципами научного исследования.

Анализируя опыт зарубежных учебных заведений Германии, Ф.Л. Ратнер утверждает, что если способности и навыки к самостоятельному научному труду не прививаются в вузе, то студенты не смогут в фазе непосредственного включения в НИР полностью применить и использовать свои возможности [114], то есть необходимо обеспечить готовность студентов к НИД.

Этой же точки зрения придерживается и Ю.З. Гильбух, который отмечает, что при определенном развитии каждый из видов учебных способностей, определяющих успешность обучения и воспитания, усвоения зна-

12

ний, умений и навыков, может сложиться в соответствующую научноис- следовательскую способность [37].

Многие ученые (Сластенин В.А., Краевский В.В. и др.) отмечают, что готовность к научно-исследовательской деятельности обуславливается не только наличием ряда соответствующих умений и сформированностью способностей, но и интеллектуальной активностью, которая рассматривается с точки зрения активности самой личности. Субъектная активность заключается в умении поставить цель, оптимально организовать процесс решения выдвинутой задачи и грамотно управлять этим процессом [74, 126].

Следовательно, в процессе формирования готовности к научноис- следовательской деятельности студент выступает как субъект этой деятельности, и его степень готовности характеризуется определенным уровнем активности. В свою очередь, саму активность в научноисследовательской деятельности многие ученые связывают с креативностью личности [123, 126], так как творческая личность постоянно расширяет базу экспериментирования, а именно научно-исследовательская деятельность обладает возможностями для такого экспериментирования.

Среди ученых есть мнение (А.М. Новиков, В.А. Сластенин, и др.), что уровень готовности к научно-исследовательской деятельности (НИД) зависит от развитости определенных качеств личности. К ним относится любознательность – свойство личности как потребность в познании не только определенных феноменов, но и их систем [99, 126]. Ее необходимо отличать от любопытства, которое представляет собой субъективное проявление ориентировочного рефлекса, притом эмоционально окрашенное. В качестве важного фактора указывается трудолюбие – моральное качество, характеризующее субъективное расположение личности к своей трудовой деятельности, внешне выражающееся в количестве ее результатов [125]. В психологическом плане трудолюбие предполагает отношение к труду как к основному смыслу жизни, потребность и привычку трудиться. Для создания условий для развития трудолюбия необходимо, чтобы человек видел и понимал смысл и результаты своего труда.

Ряд исследователей (Б.М. Кедров и др.) отмечают, что необходимыми качествами для формирования готовности студентов к НИД являются способность к самостоятельному мышлению; умение создавать собственные концепции, планировать и осуществлять свою исследовательскую деятельность, защищать свою точку зрения; ответственность, которая проявляется в способности понимать соответствие результатов своих исследовательских действий поставленным в обществе целям, работоспособность и организованность. При организации НИД встречается немало субъективных трудностей, прежде всего связанных с такими важнейшими характеристиками, как мотивация (увлеченность самим процессом научного творчества); компетенция (уровень знаний; эрудиция, владение современным и средствами и методами научного познания); творческие способности (ин-

13

дивидуально-психологические особенности). При этом отмечается, что условия макро- и микросреды не всегда благоприятствуют развитию качеств личности, необходимых для исследовательской деятельности. Кроме того, важным остается вопрос о личностных и деловых качествах будущего исследователя [67, 97] .

На основании вышесказанного основными параметрами, определяющими состояние готовности студентов к НИД являются способности к НИД, включающие в себя комплекс умений и навыков (уровень знаний; эрудиция, владение современными средствами и методами научного познания), качества личности (трудолюбие, любознательность, ответственность и.т.д.); мотивацию (увлеченность самим процессом научного творчества, осознание социальной и личностной значимости деятельности).

1.2. Методологические основания и методические основы исследовательской подготовки студентов на современном этапе развития педагогической науки

Несмотря на то, что в настоящее время уделяется значительное внимание научно-исследовательской подготовке на разных ступенях обучения, в работах А.В. Леонтовича и др. говорится о дефиците методологической культуры у большинства преподавателей, участвующих в организации исследовательской деятельности [80].

Выпускник, подготовленный к решению задач исследовательского обучения, должен обладать рядом характеристик и владеть набором специфических умений. Главными из них являются те, которые необходимы успешному исследователю. К ним относятся умение видеть проблему, умение разрабатывать гипотезу, умение наблюдать, экспериментировать и др.

Помимо этого, необходимо иметь ряд особых специфических способностей и умений:

обладать чутьем к проблемам, быть способным «удивляться»;

уметь находить и ставить реальные исследовательские задачи в понятной форме;

быть способным к выполнению функций координатора и партнёра в исследовательском поиске;

быть терпимым к ошибкам партнеров, допускаемым ими в попытках найти собственное решение поставленной проблемы;

всячески развивать критическое отношение к исследовательским процедурам;

уметь генерировать предложения по улучшению работы и координировать выдвижение новых, оригинальных направлений исследования

[78].

14

Однако на основании результатов исследований различных ученых можно говорить об отсутствии у значительной части исследователей знаний по методологии своей науки. Это позволяет прийти к заключению, что проблема преодоления методологической малограмотности является основной из задач повышения квалификации всех занимающихся научноисследовательской деятельностью и системообразующим фактором при подготовке будущих работников с целью повышения их профессиональной компетентности [73].

Внастоящее время в современной науке методологию рассматривают в двух плоскостях: как теоретическую составляющую, и она тесно связана с таким разделом философского знания как гносеология, так и практическую, ориентированную на решение практических проблем и преобразование мира. Говоря о методологической и методической исследовательской подготовке будущих выпускников вуза и, требуется уточнить понятие «методология исследовательской деятельности» и рассмотреть используемые методы, классифицируемые по самым различным критериям. В настоящее время в работах ряда ученых (А.М. Новиков, В.С. Степин и др.) говорится, что как система методов методология не может быть ограничена лишь сферой теоретического научного познания, она должна выходить за ее пределы и непременно включать в свою орбиту и сферу практики. При этом необходимо иметь в виду тесное взаимодействие этих двух сфер

[73, 100, 127, 135].

Всовременной философско-методологической литературе различают несколько аспектов метода как такового. Так, согласно одной из существующих концепций каждый метод имеет три основных аспекта: объек- тивно-содержательный, операциональный и праксеологический. Первый аспект выражает обусловленность (детерминированность) метода предметом познания через посредство теории. Операциональный аспект фиксирует зависимость содержания метода не столько от объекта, сколько от субъекта познания, от его компетентности и способности перевести соответствующую теорию в систему правил, принципов, приемов, которые в своей совокупности и образуют метод. Праксеологический аспект метода составляют такие его свойства, как эффективность, надежность, ясность, конструктивность и т.п. [70, 72, 127].

К числу характерных признаков научного метода чаще всего относят: объективность, воспроизводимость, эвристичность, необходимость, конкретность и др. [70, 72, 127].

Так, например, рассуждая о методе, крупный британский философ и математик XX в. А. Уайтхед считал, что любой метод задает «способ действий» с данными, с фактами, значимость которых определяется теорией. Последняя и «навязывает метод», который всегда конкретен, ибо применим только к теориям соответствующего вида. Поэтому, хотя, согласно Уайтхеду, каждый метод представляет собой «удачное упрощение», «од-

15

нако с помощью любого данного метода можно открывать истины только определенного, подходящего для него типа и формулировать их в терминах, навязываемых данным методом», а не каким либо методом «вообще»

[134, с. 321].

В настоящее время в философии и методологии науки методы классифицируют также по области применимости, выделяя философские методы, общенаучные методы, частнонаучные методы, дисциплинарные методы, методы междисциплинарного исследования [70, 72, 127].

Среди философских методов наиболее известными являются диалектический и метафизический. По существу каждая философская концепция имеет методологическую функцию, является своеобразным способом мыслительной деятельности. Поэтому философские методы не исчерпываются двумя названными. К их числу также относятся такие методы, как аналитический (характерный для современной аналитической философии), интуитивный, феноменологический, герменевтический и др.

Философские методы – это не «свод» жестко фиксированных регулятивов, а система «мягких» принципов, операций, приемов, носящих всеобщий, универсальный характер, т.е. находящихся на самых высших (предельных) «этажах» абстрагирования. Поэтому философские методы не описываются в строгих терминах логики и эксперимента, не поддаются формализации и математизации [72, с. 13].

Следует четко представлять себе, что философские методы задают лишь самые общие регулятивы исследования, его генеральную стратегию, но не заменяют специальные методы и не определяют окончательный результат познания прямо и непосредственно. Опыт показывает, что «чем более общим является метод научного познания, тем он неопределеннее в отношении предписания конкретных шагов познания, тем более велика его неоднозначность в определении конечных результатов исследования» [72, с. 56].

Все возрастающую роль в современном научном познании играет диалектико-материалистическая методология. Она реально функционирует не в виде жесткой и однозначной совокупности норм, «рецептов» и приемов, а в качестве диалектической и гибкой системы всеобщих принципов и регулятивов человеческой деятельности, в том числе мышления в его целостности.

Поэтому важная задача диалектико-материалистической методологии состоит в разработке всеобщего способа деятельности, в развитии таких категориальных форм, которые были бы максимально адекватны всеобщим законам существования самой объективной действительности. Однако каждая такая форма не есть зеркальное отражение последней, и она не превращается автоматически в методологический принцип [127].

Диалектический метод нельзя, разумеется, сводить к универсальным логическим схемам с заранее отмеренными и гарантированными ходами мысли. Однако ученых интересуют, строго говоря, не сами по себе катего-

16

рии «развитие», «противоречие», «причинность» и т.п., а сформулированные на их основе регулятивные принципы. При этом, они хотят четко знать, как последние могут помочь в реальном научном исследовании, каким образом они могут способствовать адекватному постижению соответствующей предметной области и познанию истины. Вот почему все еще приходится слышать от ученых призывы к созданию прикладной философии – своеобразного моста между всеобщими диалектическими принципами и методологическим опытом решения конкретных задач в той или иной науке [72].

При неверной реализации и применении принципов диалектики возможны многочисленные искажения их требований, а значит, отклонения от пути к истине и возникновение заблуждений. Это, в частности, объективизм и субъективизм (в многообразных формах): односторонность или субъективистское объединение случайно «вырванных» сторон предмета; игнорирование его сущности или подмена ее второстепенными, несущественными моментами; абстрактный подход к предмету без учета определенных условий места, времени и других обстоятельств; некритическое его рассмотрение; модернизация или архаизация прошлого; отождествление (смешение) предпосылок возникновения предмета с ним самим; понимание разрешения противоречия как «нейтрализации» его сторон и ряд других

[72].

При использовании в научно-исследовательской работе для решения творческих задач Алгоритма Решения Изобретательских Задач (АРИЗ) диалектический метод выходит на одну из доминирующих ролей, определяя не только формулируемые в ходе исследования объекта противоречия, но и получаемые на их основе результаты [8, 10].

Рассматривая общенаучные подходы и методы исследования, которые получили широкое развитие и применение в современной науке, можно сделать вывод, что они являются промежуточным звеном между философией и фундаментальными теоретико-методологическими положениями специальных наук. К общенаучным понятиям чаще всего относят такие понятия, как «информация», «модель», «структура», «функция», «система», «элемент», «оптимальность», «вероятность» и др.

Характерными чертами общенаучных понятий являются, во-первых, интегративность в их содержании отдельных свойств, признаков, понятий ряда частных наук и философских категорий. Во-вторых, возможность их формализации, уточнения средствами математической теории, символической логики.

Понятию метода научного исследования посвящено большое количество работ различных авторов (Ф. Бэкон, Р. Декарт, Г. Гегель, Э. Гуссерль и др.) [72]. В науке известна дихотомическая модель деления методов научного исследования на эмпирический и теоретический уровни, где эксперимент представляется только как эмпирический метод. На основе общенаучных понятий и концепций формулируются соответствующие методы и принципы

17

познания, которые и обеспечивают связь и оптимальное взаимодействие философии со специально-научным знанием и его методами. К числу общенаучных принципов и подходов относятся системный и структурнофункциональный, кибернетический, вероятностный, моделирование, формализация и ряд других [72].

При использовании в научном исследовании рациональных способов решения возникающих творческих задач, основанных на Теории Решения Изобретательских Задач (ТРИЗ) и функционально-стоимостного анализа ФСА, одним из доминирующих методов при анализе исследовательской ситуации будет системный анализ, позволяющий более четко структурировать проблему [9]. Проводимый анализ основывается на общенаучных подходах к проводимому исследованию, которые формально носят «промежуточный характер» и опосредствуют взаимопереход философского и частнонаучного знания (а также соответствующих методов, частнонаучных и дисциплинарных) [126].

Таким образом, методология не может быть сведена к какому-то одному, даже «очень важному методу». «Ученый никогда не должен полагаться на какое-то единственное учение, никогда не должен ограничивать методы своего мышления одной-единственной философией» [72, с. 86].

Термин «методология» происходит от греческого «methodos» – путь, способ и «logos» – понятие, идея. Методология является не просто суммой отдельных методов, их «механическим единством», но способом организации проведения исследования. Существует много определений методологии, в результате анализа которых можно выделить два наиболее полно характеризующих методологию научного исследования.

Методология – сложная, динамичная, целостная, субординированная система способов, приемов, принципов разных уровней, сферы действия, направленности, эвристических возможностей, содержаний, структур и т.д.

[72].

«Методология – система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе» [137, с. 125].

Объектом методологии является вся научно-познавательная деятельность. Подразумевая под методологией систему принципов и способов организации деятельности, необходимо определиться с пониманием «организации деятельности». А.М. Новиков в своей работе «Методология» выделяет отдельно понятие «организация», давая ему три трактовки:

1.Внутренняя упорядоченность, согласованность взаимодействия более или менее дифференцированных и автономных частей целого, обусловленная его строением.

2.Совокупность процессов или действий, ведущих к образованию и совершенствованию взаимосвязей между частями целого.

3.Объединение людей, совместно реализующих некоторую програм-

18

му или цель и действующих на основе определенных процедур и правил. Организация деятельности – это процесс, направленный на упорядо-

чивание деятельности в целостную систему с четко определенными характеристиками, логической структурой и процессом ее осуществления – временнόй структурой (исходя из пары категорий диалектики «историческое (временнόе) и логическое»).

Логическая структура деятельности включает в себя следующие компоненты: субъект, объект, предмет, формы, средства, методы деятельности, ее результат.

Внешними по отношению к этой структуре являются следующие характеристики деятельности: особенности, принципы, условия, нормы. Методология имеет четко выделяемую структуру и состоит из:

1.Оснований методологии: философия, логика, психология, информатика, системный анализ, науковедение, этика, эстетика.

2.Характеристик деятельности: особенности, принципы, условия, нормы деятельности.

3.Логической структуры деятельности: субъект, объект, предмет, формы, средства, методы, результат деятельности, решение задач.

4.Временной структуры деятельности: фазы, стадии, этапы.

5.Технологии выполнения работ и решения задач: средства, методы, способы, приемы [100].

Основанием называется достаточное условие для чего-либо: бытия, познания, мысли, деятельности [137]. Рассматривая методологию как учение об организации деятельности, следуя за Г.П. Щедровицким [145, с. 67], можно выделить следующие три основания современной методологии:

1.Философско-психологическая теория деятельности [69, 118 и др.].

2.Системный анализ (системотехника) – учение о системе методов исследования или проектирования сложных систем, поиска, планирования и реализации изменений, предназначенных для ликвидации проблем [99,с.28].

3.Науковедение, теория науки. В первую очередь, к методологии имеют отношение такие разделы науковедения, как гносеология (теория познания) и семиотика (наука о знаках) [127].

Методология обобщает проверенные в широкой общественноисторической практике рациональные формы организации деятельности.

Исторически известны разные типы культуры организации деятельности. Современным является проектно-технологический тип, который состоит в том, что продуктивная деятельность человека (или организации) разбивается на отдельные завершенные циклы, которые называются проектами [99]. Данный тип организации культуры научно-исследовательской деятельности полностью вписывается в широко используемый при решении творческих технических задач Алгоритм Решения Изобретательских Задач (АРИЗ) [10]. Анализ соответствия между собой проектнотехнологического типа организации деятельности и АРИЗ проведен в таб-

19

лице 1, на основании чего можно сделать следующее заключение: по логической структуре и содержанию компонентов, несмотря на ряд отличий в формулировках, они практически совпадают.

Таблица 1

Сравнение структур проектно-технологического типа деятельности и АРИЗ

20