RNo4VoRzRk

Вкросскультурных ситуациях, на наш взгляд, коммуникативные умения приобретают особую значимость. В коммуникативную компетентность входит способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми в ситуациях межкультурного взаимодействия. Адекватное взаимопонимание участников коммуникации, принадлежащих

кразным национальным культурам исследователи трактуют как межкультурную коммуникацию [Верещагин]. Отсутствие коммуникативных умений у педагога приводит к возникновению конфликтов в ситуациях межкультурного взаимодействия.

Проанализировав научные труды по проблеме психолого-педагоги- ческой компетентности, М.А. Тишкевич отмечает, что в исследованиях можно выделить структурный и системный подходы к изучению профессиональной компетентности педагога. Проводя структурный анализ, авторы выделяют различные компоненты компетентности, образующие ее структуры, сторонники системного подхода исследуют компетентность как сложное единство, не водимое к простой сумме ее элементов [100].

Всвоем исследовании М.А. Тишкевич выделяет три основных компонента в структуре психологической компетентности педагога детского сада [99, с. 34]:

1)психологические знания – знания психических особенностей детей разных возрастов, закономерности психического развития ребенка и детской группы;

2)психолого-педагогические умения – гностические, конструктивные, организаторские, коммуникативные умения;

3)профессионально важные психологические качества – любовь к детям, направленность на межличностные взаимодействия, эмпатия, наблюдательность, склонность к процессу и результату воспитательного воздействия, развитый практический ум, творческие способности, эмоциональная устойчивость, социально-психологическая готовность к совместной деятельности, тактичность и др.

Структуру профессиональной компетентности педагога ДОУ, по мнению Т.М. Туркиной, представляют следующие компетенции: общепедагогическая, специальная, технологическая, коммуникативная, рефлексивная. Г.И.Захарова всодержание компетентности включает: специальные знания; умения и навыки эффективного общения с детьми коллегами, родителями детей; умения и навыки личностно-ориентированного взаимодействия с детьми; профессионально значимые свойства личности педагога [100].

Психологическая модель профессиональной компетентности А.А. Воротниковой представлена следующими компонентами: профессиональноопределенная концепция «Я-педагог»; информационно-инструментальная готовность к педагогической деятельности; профессионально-деятель- ностное сознание [13].

По данным исследования И.Н. Асаевой, направленного на организа-

31

цию системы повышения квалификации воспитателей детей дошкольного возраста, ориентированной на современные потребности дошкольного образования, воспитатели наиболее нуждаются в развитии таких компетенций, как: решение проблемных ситуаций, работа с профессиональной информацией, осуществление профессионального саморазвития, осуществление целостного педагогического процесса в соответствии со спецификой дошкольного учреждения (76,2%) от общего числа опрошенных.

Ученые исследующие профессиональную компетентность, раскрывая сущность профессиональной компетентности, не учитывают специфику кросскультурной ситуации современной России, которая требует уделить пристальное внимание формированию кросскультурной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений как при подготовке студентов педагогических вузов, так и при повышении квалификации воспитателей.

Рассмотрим основные теоретические подходы к определению кросскультурной компетентности.

Термин «кросс-культура» (Cross Culture) можно перевести как «пересечение культур» [1]. Среди основных характеристик кросскультурного подхода следует отметить: диалог культур в историческом и современном контексте; выделение не столько когнитивной, сколько моральной ценности знания; необходимость междисциплинарного подхода для реализации данной концепции обучения.

Под кросскультурной компетентностью Т.В. Жукова понимает сферу коммуникативной деятельности личности, которая в силу своей кросскультурной обусловленности воспринимается ею как естественная. Критериями кросскультурной компетентности,по еемнению,являются:кросскультурная осведомленность (совокупность знания культурных артефактов, моделей поведения, понимания необходимости и соблюдения сценариев поведения родной либо иной культуры или субкультуры); культурная идентичность (результат культурной идентификации, т.е. соотнесения и отождествления с культурными нормами и образцами поведения); нормативная идентичность (знание, понимание и принятие социальных норм) [25].

Н.Е. Пивонова, говоря о кросскультурной компетентности, использует компетентностный подход (Дж. А. Ван Эком), в основе которого находится субъект, активно осваивающий разные культуры.

Понятие «кросскультурная компетентность» чаще используется в маркетинге, чем в педагогике. По мнению, И.Г. Кратко кросскультурная компетентность – способность определять маркетинговые возможности в контексте национальной культуры. Отсутствие такой компетентности приводит не только к серьезным ошибкам при использовании различных инструментов маркетинга, но и к значительным потерям фирмы, как в виде упущенной выгоды, так и в виде штрафов. В мировой практике существует довольно много примеров маркетинговых ошибок, произошедших из-за

32

простого отсутствия компетенции в вопросах культурных различий или кросскультурного непрофессионализма маркетологов [39].

По мнению Б. Крайдера «кросскультурная педагогическая компетентность» – умение научить учеников понимать и принимать культурный плюрализм, жить по демократическим правилам и развитым чувством толерантности.

По мнению многих исследователей, развитие кросскультурной компетентности педагога будет способствовать повышению степени его психической адаптации к внутренней и кросскультурной (внешней) среде. Нарушение этнической идентичности может привести к появлению напряженности как в межличностном взаимодействии, так и в межгрупповом, что в дальнейшем будет проявляется в возникновении национальной розни и межэтнических конфликтах [50].

Таким образом, обобщая различные подходы к определению «кросскультурной компетентности педагога ДОУ», основными ее элементами являются (рис. 1.1): способы реагирования в ситуациях межкультурного взаимодействия; кросскультурная грамотность; типы этнической идентичности, ценностная сфера, вербальные и невербальные коммуникации, религия, обычаи и традиции.

Кросскультурная грамотность, по нашему мнению, является одним из условий кросскультурной компетентности, обеспечивающая эффективные межкультурные контакты в процессе педагогической деятельности. Знание, различение и использование продуктивных способов субъектсубъектного взаимодействия в профессиональной деятельности педагогов ДОУ будет способствовать развитию межличностных отношений. Толе- рантность-интолерантность педагога ДОУ – один из компонентов имплицитной составляющей профессионального сознания, который оказывает влияние на межличностные отношения в процессе профессиональной деятельности и взаимодействия в кросскультурных ситуациях.

Рис. 1.1. Кросскультурная компетентность педагога ДОУ

33

Как отмечает О.Н. Недосека, формирование кросскультурной компетентности возможно при условии организации специальной работы в процессе профессиональной подготовки, направленной на развитие индивидуального сознания и ценностных ориентаций будущих педагогов. Ценностные ориентации выполняют мотивационную роль, являясь регулятором профессионального поведения, а источником их развития являются нравственные ценности общества, усваиваемые в процессе воспитания и обучения на всех этапах личностного и профессионального становления (В.Ф. Сержантов, В.Д. Шадриков, Е.А. Климов).

Кросскультурная компетентность педагога – совокупность способностей, типов поведения и практической деятельности, которые позволяют индивидам эффективно и осмысленно взаимодействовать с другими индивидами, социокультурная среда которых отличается от их собственной. Вместе с тем, кросскультурная компетентность – это не только характеристика определенной совокупности сложившихся способностей, но и процесс. Мы рассматриваем кросскультурную компетентность как процесс обучения типам поведения, направленных на взаимопонимание и развитие филантропических установок сознания.

Вместе с тем, следует отметить, что и компетентностный подход и система «кросскультурного образования», а так же ряд других походов, направленных на формирование кросскультурной компетентности педагога, не учитывают в полной мере того обстоятельства, что глубинные и устойчивые изменения в деятельности невозможны без соответствующего уровня развития, сформированности соответствующих структур профессионального сознания педагога и специально организованной работы.

Профессиональное сознание не складывается из набора или даже системы разнообразных компетентностей. Компетентность – это не только знание, но и умение строить, перестраивать и совершенствовать собственную деятельность, то есть компетентность – это проявление сознания в его рефлексивном, смысловом отношении. Компетентностный подход к формированию педагогического сознания в его кросскультурном компоненте, на наш взгляд, поможет педагогу не только адекватно действовать в имеющейся на сегодняшний день межкультурной среде, но и быть готовым к изменениям в ней, быть готовым к самостоятельной перестройке собственной педагогической деятельности, если того потребуют изменившиеся условия.

Таким образом, в результате анализа можно сделать следующие вы-

воды:

1.В современных кросскультурных условиях реформирования дошкольной образовательной системы в России углубляется противоречие между требуемым и реальным уровнем кросскультурной компетентности педагогов. Разрешить данное противоречие возможно,

34

если создать оптимальные условия для развития кросскультурной компетентности воспитателя.

2.Кросскультурная компетентность есть сложное, индивидуально-по- ликультурное образование, которое формируется на основе интеграции профессионально-педагогических, этнокультурологических и практических знаний, умений, ценностных ориентаций в этнической действительности, в умении применять регулятивные технологии межкультурных отношений. В своей совокупности они характеризуют высший уровень подготовленности будущего специалиста.

3.Основными критериями кросскультурной компетентности являются: продуктивные/непродуктивные способы реагирования в ситуациях межкультурного взаимодействия; кросскультурная грамотность; типы этнической идентичности.

Выводы по 1 главе

1.Существуют содержательные различия в педагогических и психологических исследованиях. В отличие от исследователей-педагогов, рассматривающих качественные характеристики профессионального сознания, психологи акцентируют внимание на механизмах, функциях и структурных компонентах профессионального сознания.

2.Профессиональное сознание с одной стороны развивается и проявляется в профессиональной деятельности, а с другой – оказывает влияние на нее. Педагоги и психологи рассматривают профессиональное сознание и профессиональную деятельность как предмет научного познания, которые включают в себя содержательные характеристики, профессиональные знания, как структурный компонент, профессионального сознания, механизмы и функции, рефлексию, процессы профессионального сознания, взаимоотношения в процессе профессиональной деятельности, как составляющую профессионального сознания педагога.

3.Существуют противоречия между существующей практикой подготовки педагога и его конкретной профессиональной деятельностью. Развитие профессионального сознания и профессиональной рефлексии должно стать составной частью содержания профессиональной подготовки будущих педагогов, т.к. рефлексивность является главным свойством культурного поведения человека.

4.Умение и способность строить свою педагогическую, профессиональную деятельность в поли- и многокультурной среде становится одним из основных требований не только к личности педагога, но и к его профессионализму. Специалисты, обладающие межкультурной компетентностью и кросскультурной грамотностью, смогут стать успешными в образовательной системе, ориентированной на совре-

35

менное состояние общества в стремительно расширяющемся и усложняющемся поликультурном контексте.

5.Кросскультурная компетентность есть сложное, индивидуально-по- ликультурное образование, которое формируется на основе интеграции профессионально-педагогических, этнокультурологических и практических знаний, умений, ценностных ориентаций в этнической действительности, в умении применять регулятивные технологии межкультурных отношений. В своей совокупности они характеризуют высший уровень подготовленности будущего специалиста.

6.Основными критериями исследования кросскультурной компетентности являются: продуктивные/непродуктивные способы реагирования в ситуациях межкультурного взаимодействия; кросскультурная грамотность; типы этнической идентичности.

7.В современных кросскультурных условиях реформирования дошкольной образовательной системы в России углубляется противоречие между требуемым и реальным уровнем кросскультурной компетентности воспитателей. Разрешить данное противоречие возможно, если создать оптимальные условия для развития кросскультурной компетентности воспитателя.

36

Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СОЗНАНИЯ ПЕДАГОГА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

В СОВРЕМЕННЫХ КРОССКУЛЬТУРНЫХ УСЛОВИЯХ РОССИИ

2.1. Программа исследования (цели, задачи, этапы)

После теоретического обоснования необходимо проверить опытным путем эффективность программы формирования кросскультурной компетентности, как структурного компонента профессионального сознания педагога ДОУ было проведено исследование.

В исследовании принимали участие 150 человек, среди которых 20 психологов г. Мурманск и 30 психологов г. Череповец, 26 воспитателей г. Мурманск и 24 воспитателя г. Череповец и 50 студентов 4–5 курсов, обучающихся по специальности «Дошкольная педагогика и психология» Мурманского государственного гуманитарного университета. Такая выборка обусловлена следующими обстоятельствами. Мы предполагаем, что профессиональные педагоги, с различным стажем работы, имеют сформированное профессиональное сознание, а структурные компоненты профессионального сознания студентов находятся в стадии становления. Способы реагирования в кросскультурных ситуациях у студентов и педагогов, по нашему мнению, должны существенно различаться. Профессиональное сознание психологов дошкольных образовательных учреждений, на наш взгляд, имеет особую специфику, связанную с их профессиональной подготовкой и профессиональной деятельностью. Мы предполагаем, что продуктивность поведения психологов и толерантность к людям другой национальности гораздо выше, чем у студентов и педагогов ДОУ.

Исследование состоит из констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента, которые проводилось в течение 2 лет (с 2008 по 2010 гг.).

Нами были поставлены следующие задачи:

1.Исследовать способы реагирования респондентов в кросскультурных ситуациях с субъектами педагогической деятельности.

2.Выявить соотношение продуктивных и непродуктивных способов реагирования респондентов в кросскультурных ситуациях взаимодействия с субъектами педагогической деятельности.

3.Определить уровни этнической идентичности респондентов.

4.Провести сравнительный анализ уровней этнической идентичности и способов реагирования в межкультурных ситуациях.

5.Разработать и экспериментально проверить программу формирования кросскультурной компетентности как структурного компонента профессионального сознания педагога ДОУ.

37

В эксперименте использовались следующие методы:

•«Методика моделирования педагогических ситуаций» (авт. О.Н. Недосека);

•метод контент-анализа;

•методика Г.У. Солдатовой, С.В. Рыжовой «Типы этнической идентичности»;

•метод статистической обработки полученных данных при помощи программы SPSS.

С целью изучения особенностей выбора педагогом способов реаги-

рования в ситуациях межкультурного взаимодействия как компонента его профессионального сознания, была использована методика моделирования педагогических ситуаций.

Опишем ход и результаты исследовательской работы.

На первом этапе был создан банк ситуаций. Воспитателям и психологам дошкольных образовательных учреждений предлагалось описать педагогические ситуации с участием инокультурных детей и их родителей. Содержание педагогических ситуаций определялось примерами из практики работы воспитателей и психологов при взаимодействии с детьми в процессе режимных моментов (кормление, прогулки, умывание и т.п.), на занятиях, в игровой деятельности и т.д., а также с их родителями. Таким образом, основным принципом отбора ситуаций являлась полисубъектность.

Всего было выбрано 11 наиболее типичных ситуаций (см. приложение 1).

На втором этапе – участникам эксперимента было предложено записать в форме прямой речи соответствующую точку зрения, чтобы они сказали, если бы сами были участниками данной ситуации со стороны педагога, таким образом, отразив свой взгляд на каждую ситуации. После этого необходимо было оценить все ситуации с точки зрения того, насколько они затрагивают и эмоционально значимы (5 – очень сильно, 4 – достаточно сильно, 3 – средне, 2 – слабо, 1 – практически не затрагивает). А также поставить балл, который соответствует степени удовлетворенности своим ответом (5 – отличный ответ, 4 – хороший, 3 – посредственный, 2 – плохой, 1 – очень плохой). Оценка эмоциональной значимости и степени удовлетворенности своим ответом являются дополнительными показателями, которые позволяют интерпретировать эмпирические данные более качественно.

На третьем этапе бы проведен контент-анализ ответов педагогов, психологов и студентов. Контент-анализ (анализ содержания) является одним из методов изучения документов, специфика которого заключается в том, что его процедура предусматривает подсчет частоты (и объема) упоминаний тех или иных смысловых единиц исследуемого текста. Полученные таким образом количественные характеристики текста дают возможность сделать выводы о качественном, в том числе латентном, неявном содержании документа. Текст документа, являющийся для контент-анализа

38

реальностью первого порядка, есть всегда продукт человеческой деятельности, социальной среды в широком смысле, поэтому он несет в себе следы влияния разнообразных социальных и психологических факторов. Отсюда проистекает возможность обнаружения и замера этих факторов путем регистрации в тексте соответствующих индикаторов или референтов этих факторов. Таким образом, целью контент-анализа является постижение внетекстовой реальности, т.е. на основе текста документа, его анализа мы делаем выводы о реальных людях или явлениях. Главная сложность в процессе контент-анализа заключается в нахождении таких процедур, при помощи которых можно было бы обнаружить в тексте соответствующие индикаторы исследуемых явлений и характеристик, замерить их и затем адекватно интерпретировать [10].

Категории для контент-анализа взяты из методики, предложенной Э.И. Киршбаумом, и адаптированные О.Н. Недосека [62, с. 70–71]:

1.В первуюкатегориюбыли отнесены все высказывания,цель которых – отразить, отвести от себя обращенную непосредственно к педагогу неприятную для него информацию (угрозу, упрек, обвинение). Принятие репрессивной меры по отношению к другому лицу (взрослым, входящим в формальную группу или детям), т.е. ответная угроза, критика, обвинение, обида и т.п. отнесены к категории «репрессивные меры» (РМ).

2.Во вторую категорию вошли высказывания, отражающие действия или намерения по вытеснению негативной информации, игнорированию конфликта через продолжение ранее совершаемой деятельности («как ни в чем не бывало»), через установку «со мной этого произойти не может», «это не так» – категория «игнорирование ситуации» – (ИС).

3.К третьей категории были отнесены проецируемые действия, которые способствуют разрешению актуального конфликта в рамках ролевого взаимодействия – «Я – воспитатель, он – родитель», «Я – воспитатель, он(а) – ребенок (воспитанник)».

Для расширения психологического содержания данной категории мы также использовали некоторые виды взаимодействий и внесли в данную категорию вербальные ответы, которые можно отнести к манипулятивному взаимодействию, где высказывания респондентов ориентированы на использование другого лица и всего общения в своих целях, для получения разного рода выгоды, отношение к собеседнику как к средству, объекту своих манипуляций. В проективном материале присутствуют оценки личности как негативные, так и позитивные. Формой проявления могут быть категоричные оценки, навязывание советов, напоминание о неприятном, нравоучения, поучения и т.п. Главная цель взаимодействия – «не потерять свое лицо». Категория – «ролевое взаимодействие» (РВ).

4. В четвертую категорию вошли ответы, фиксирующие представления

39

о предполагаемых действиях, направленных на выяснения мотивов поведения другого человека (представителя формальной группы: взрослого или ребенка). Главная цель таких высказываний направлена на понимание другого, на прояснение его позиции, потребностей, эмоций – категория «выяснение мотивов» (ВМ).

5.Пятая категория объединила представления испытуемых, в которых спроецировано желание изменить собственное поведение (отношение, установку); в данном случае проблемная ситуация воспринимается как возможность для получения обратной связи, стимулирующей педагога-испытуемого к изменению – категория «стимул к собственному изменению» (СИ).

6.Шестая категория была составлена из высказываний рефлексивного характера. К данной категории были отнесены высказывания респондентов об актуальном переживаемом психическом состоянии, общем самочувствии, раздумьях – категория «рефлексия» (Р).

По мнению Э.И. Киршбаума, высказывания, которые относятся к категории «Репрессивные меры» (РМ), «Игнорирование ситуации» (ИС), «Ролевое взаимодействие» (РВ) являются непродуктивными способами решения ситуаций. Высказывания, соотнесенные с категориями «Выяснение мотивов» (ВМ), «Стимул к собственному изменению» (СИ), «Рефлексия»

(Р) – продуктивные способы решения проблемной ситуации, так как создают условия для развития положительных межличностных отношений.

Категоризация высказываний осуществлялась с привлечением экспертов. В состав экспертной комиссии вошли А.В. Белошистая, доктор педагогических наук, профессор, О.Н. Недосека, кандидат психологических наук, доцент, М.Ю. Двоеглазова, кандидат психологических наук, доцент.

Для исследования этнической идентичности респондентов мы использовали методику Г.У. Солдатовой, С.В. Рыжовой «Типы этнической идентичности» (см. приложение 2, вопрос № 1). Толерантность-интоле- рантность формируется в той среде, где проживет человек и зависит от нее. В то же время эти характеристики динамичны, поэтому этническую толерантность можно и необходимо формировать, чтобы избежать ошибок педагогов в профессиональных ситуациях (Г.Л. Бардиер, А.М. Кондаков, А.Г. Асмолов и др.). Для формирования кросскультурной компетентности необходимо определить этническую идентичность респондентов, т.е. начальный уровень понимания иной культуры.

Понимание культуры другого народа зависит от уровня сформированности кросскультурной грамотности (Н.Г. Маркова, В.Г. Рощупкин), основная цель которой интеграция с чужой культурой. Основной характеристикой межкультурной интеграции является этническая толерантность [86]. По мнению С.В. Пазухиной, толерантность является одним из самых главных свойств развитого педагогического сознания. Противоположностью толерантности является – этническая интолерантность.

40