ZAA1WKftoT

Экзистенциальная модель, в свою очередь, ориентирована, прежде всего, на приобретение учеником в процессе образования опыта собственного существования (события) с Другими и с самим собой. На первом плане здесь оказываются отношения между учителем и учеником, уникальность ситуации их непосредственного общения, его взаимный образующий характер, а также воспитывающее, образующее влияние окружающей среды во всей ее нераздельной целостности.

Разные авторы в качестве основной модели, выбирают в сравнительном исследовании «свою» модель. Так, основой методологии исследования Е.И. Бражник [27] явилось создание социокультурной модели развития интеграционных процессов в европейском образовании на основе культурологического подхода.

Современное педагогическое экспериментирование является формой получения нового знания, в основе которого лежит теоретическое обоснование методов научного познания (методология). Поэтому принципы методики обучения, ее категории и понятия не есть сумма произвольных правил, созданных человеком, а являются выражением закономерностей, определяемых особенностями и природы, и общества, и Человека. «Философия экзистенциализма и постмодернизма, возникшая как осознание невозможности достижения прогресса лишь за счет познания, поставила вопрос об ином (или еще одном) основании человеческого развития. Очень

кратко эту позицию можно раскрыть, с помощью тезиса о том, что прогресс осуществляется не человеческим разумом, но разумным Человеком»

[90, С. 31].

Во всем мире перед школой, как и перед любой образовательной системой, стоит проблема модернизации в связи с существенными изменениями в социальной среде жизнедеятельности человека. Не останавливаясь подробно на анализе самого понятия «модернизация», отметим, что в общем смысле оно означает переход от традиционного общества к современному. Под «современным» в данном случае понимается не просто категория настоящего времени, а соответствие системы общественной жизнедеятельности тем технологическим, политическим, экономическим, нравственным, биологическим и др. условиям, которые объективно (т.е. независимо от позиции исследователя) присутствуют в социальной среде.

Философский анализ проблем модернизации свидетельствует о том, что данный процесс ориентирован на:

•инновации, которые учитывают традиции как предпосылки и условия осуществления нового;

•значимую для развития общества категорию личности наряду с признанием утвердившихся, принятых форм коллективности;

•сочетания в обществе мировоззренческих и технологических ценностей;

•демократизацию власти и общественных отношений;

30

•эффективное использование научных исследований в процессе социального выбора.

Педагогические экспериментирование, как исследование, являются результатом обобщения и последующей интеграции частных теоретических схем, полученных в результате исследований представителей различных научных подходов и научных школ, т.е. разных планов исследования социально-педагогических процессов определенного типа в одном из выбранных аспектов анализа. Так, в частности, для решения проблемы модернизации образования имеет значение интеграция исследований из различных научных дисциплин, раскрывающих сущность и условия разви-

тия методики обучения физике.

Данное исследование выполнено с позиции методологии педагогиче-

ского проектирования, задающей одновременно и логику исследования и логику организации практической деятельности.

Понятие «проектирование» традиционно использовалось в технической отрасли знаний и понималось как подготовительный этап производственной деятельности. Оно предназначалось для решения актуальной технической проблемы, основу которого составляло изобретение или усовершенствование чего-либо. В процессе проектирования моделировался некоторый объект действительности, а итоговый проект был предназначен для массового производства. Содержание проекта определялось ценностными ориентациями самого проектировщика.

Впоследние десятилетия проектирование стало предметом внимания педагогов и психологов в связи с интенсивным вхождением методологии проектирования в эти области знания, а также потребностью разработки новаций и инноваций в области образования.

Вобразовании используется понятие «педагогическое проектирование», предполагающее создание или усовершенствование педагогических объектов. Процесс педагогического проектирования достаточно хорошо исследован в педагогической литературе. К таким исследованиям можно отнести работы В.П. Беспалько [18] – по проектированию процесса обучения, В.Е. Родионова [218] – по проектированию педагогических систем, В.И. Данильчука – по проектированию гуманитарной образовательной среды при обучении физике [57], А.А. Пинского – по проектированию интегрального образования физики и астрономии, Е.С. Заир-Бек [76] – по проектированию учебных программ и др.

Проектирование развивает способность понимать, улавливать сложившиеся в практике, и проверенные ею, схемы деятельности, конструкции, методы и приемы, при этом потенциалы научных «идей» воссоединяются с ценностными ориентациями ученого. Таким образом, проектирование восстанавливает единство человека, науки и практики.

Вусловиях модернизации образования, процесс проектирования модели изменений процесса обучения физике должен учитывать особенности, как

31

проектируемого объекта, так и ситуации, в которой происходит проектирование.

Наша позиция базируется на признании необходимости рассмотрения развития личности в процессе обучения физике через взаимное обогащение информационных полей учащегося и учителя. Важный источник развития личности мы видим в содержании учебной информации, в современных способах ее усвоения, в установке учителя на оказание педагогической поддержки ученику в использовании еще невостребованных его возможностях.

В логике идей теории обучения физике, стратегия исследования предполагает изучение рационального использования внешних и внутренних ресурсов обучения, обусловливающих новое качество физического образования. Соответственно логика исследования, с учетом механизмов педагогического проектирования, может быть представлена последовательностью следующих шагов:

•оценка уровня физического образования школьников;

•диагностика познавательных потребностей учащихся, как фактора научно-субъективной основы повышения эффективности обучения;

•выделение параллельных линий проектирования, связанных с изменениями отдельных компонентов процесса обучения;

•частичное апробирование результатов проектирования с последующей коррекцией концепции и модели;

•учет результатов эксперимента.

Итак, на основании рассмотренных методологических подходов, актуальных для решения задач обучения физике в период совершенствова-

ния образования, приходим к выводу, что исследование проблем физического образования наиболее целесообразно строить в логике сочетания системного метода исследования и педагогического проектирования, используя естественный эксперимент. Контакты, диалог, совместная дея-

тельность специалистов в обращении к естественному эксперименту для решения качественных изменений школьного процесса обучения физике помогут повысить качество образования.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

В главе показано, что основной особенностью развития современного общества является переход от индустриального общества к обществу постиндустриальному, в котором процесс приобретения знаний становится ключевым. Новое общество нуждается в современном физическом образова-

нии, ориентированном на единство содержания и новых образовательных технологий, что делает необходимыми системные изменения физического

образования.

Проанализирован прогноз развития научно-технического прогресса

в ближайшее десятилетие, определяющий роль физического образования:

32

знания по физике будут востребованы практически в любой специальности. Поэтому на данном временном этапе требуется фундаментализация

естественно-научного образования, его переосмысление и коррекция его содержания.

Обоснованы методологические подходы исследования. Одним из подходов является выяснение специфики развития науки в целом, физической науки и методики ее преподавания в школе в частности. Проанализированы основные требования, которые предъявляются к науке, как к источнику развития современного общества, и как к фундаменту развития образования.

Другой методологический подход связан с выбором ценностных ориентиров исследователя. Рассмотрены «сциентистский» и «гуманистический» подходы к проблеме определения ценностей исследователя в развитии научного знания. Основные ориентиры исследователя раскрыты через понимание ценности образования в современном обществе, в котором идеология системы образования должна ориентироваться на высшую ценность – человека.

Выявлены теоретико-методологические способы исследования процесса обучения физике. Данное исследование выполнено с позиции методо-

логии педагогического проектирования, задающей одновременно и логику системного метода исследования и логику организации практической деятельности.

33

ГЛАВА 2. СИСТЕМНО-КОМПЛЕКСНЫЙ АНАЛИЗ ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНЫХ

ДОСТИЖЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ

2.1. ПОТРЕБНОСТЬ ОБНОВЛЕНИЯ ШКОЛЬНОГО ФИЗИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ В КОНТЕКСТЕ РЕЗУЛЬТАТОВ МЕЖДУНАРОДНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНОГО ЗНАНИЯ

Мы столкнулись с очень серьёзным кризисом науки. И надо честно признать, что в нём полностью виновато общество. Оно не понимает, не хочет понимать истинного значения науки, понимать, что российская наука – единственная надежда на развитие страны в будущем1.

С.П. Капица

Чтобы создать модель современного эффективного процесса обучения физике, необходима системно-комплексная оценка естественнонаучных достижений школьников. При анализе учебных достижений или неудач важно не только фиксировать образовательный результат, но и учитывать факторы, обусловившие его. Только в этом случае получаемая информация будет объективной, и будет способствовать принятию грамотных и методически обоснованных решений. Большое значение при этом имеет ориентация на мировой уровень требований, поэтому качество обучения в массовых школах разных стран пытаются охарактеризовать с помощью международных исследований.

2.1.1. Результаты тестирования TIMSS в начале 90-х годов

Начиная с начала 90-х годов XX в. Министерство образования РФ совместно с Российской академией образования принимают участие в сравнительных международных исследованиях качества образования. С 1991 по 1999 гг. были проведены следующие исследования, в которых приняли участие разные страны: 1991 г. – IAEP-II – 20 стран; 1995 г. – TIMSS (Third International Mathematics and Science Study) – 41 страна; 1999 г. – TIMSS-R – 39 стран.

Основными задачами третьего международного математического

иестественно-научного исследования (TIMSS-R) были:

•описать учебные достижения школьников, принимавших участие в исследовании;

1 http://www.chaskor.ru/article/sergej_kapitsa_ya__ne_storonnik_katastroficheskogo_vzglyada_na_zhizn_23017

34

•выявить факторы, влияющие на результаты обучения;

•выявить различия между странами в учебных достижениях и объяснить эти различия, используя характеристики национальных систем образования, особенности программ, учебников и учебного процесса [68].

Входе исследования анализировалось содержание школьного математического и естественнонаучного образования, а также оценивалась математическая и естественнонаучная подготовка учащихся начальной школы (3–4 классы), основной школы (7–8 классы), а также выпускников

средней школы. Обязательным для всех стран было участие в тестировании учащихся основной школы. Одновременно с тестированием школьни-

ков оценивались различные умения школьников, проверяемые в процессе выполнения практических работ и экспериментов.

Организация исследований в России осуществлялась специалистами Центра оценки качества образования ИОСО РАО. Исследование проводилось в сорока регионах России, в нем было задействовано более 2 000 специалистов в области образования.

Из 39 стран, принявших участие в данном международном исследовании, лидерами оказались: Сингапур, Япония, Южная Корея (табл. 2.1).

Из таблицы 2.1 видно, что страны Восточной Азии перегнали Америку и Великобританию, славящихся достаточно высоким уровнем всеобщего образования своих жителей. 4 богатейших восточноазиатских государства заняли первые места в математических и естественных науках [231].

Некоторые посткоммунистические страны, особенно Чешская Республика, Словакия, Словения и Болгария, также достигли значительных результатов. 6 мест из лучших пятнадцати как в математике, так и в естественных науках, занимают восточноевропейские страны. Казалось бы, чем больше страна может себе позволить платить за образование, тем меньше приходится задумываться о качестве образования своих детей. Однако это далеко не так: на обучение американских детей выделяется в три раза больше средств, чем на обучение южнокорейских, которые намного опережают как американских, так и детей из других стран по количеству набранных баллов.

35

36

При анализе результатов полученных российскими учащимися необходимо учитывать особенности проведения международного тестирования: непривычную для 1999 г. форму проверки (тест) – выполнение более 60 заданий за 90 минут; включение в одну работу заданий по математике и всем естественнонаучным предметам; наличие заданий на внепрограммный материал, которое происходит из-за значительных различий учебных программ для каждой из стран и др. Например, больше половины заданий по математике содержало материал, который изучался нашими школьниками 2–3 года назад, и тем самым оценивалась прочность усвоения этого материала. В то же время в большинстве других стран учащиеся все еще изучали данный материал к моменту проведения тестирования. Необходимо отметить, что некоторые основные темы курсов алгебры и геометрии, физики, химии, биологии и географии нашей школы вообще не были затронуты в проверке, т.к. этот материал не входил в программы других стран. Поэтому наши учащиеся не получили возможности продемонстрировать уровень усвоения значительного по объему материала, который ими был изучен к моменту проведения тестирования. Однако результаты исследования позволяют получить сравнительные данные о математической и естественнонаучной подготовке учащихся в различных странах на уровне требований международного теста.

Как показало исследование TIMSS-R, качество математической и ес- тественно-научной подготовки российских восьмиклассников массовых школ осталось сравнительно низким, и в 1999 г. не претерпело существенных изменений по сравнению с результатами 1995 г., а также в сравнении с другими странами. Однако результаты российских восьмиклассников в 1999 г. на уровне требований международного теста, все-таки устойчиво превышали средние международные показатели по математике и по естествознанию.

Анализ показал, что достаточно высокая позиция российского образования в международном рейтинге была достигнута в основном за счет предметных знаний. Свои высшие результаты российские школьники показывают при выполнении заданий на воспроизводство знаний, менее высокие – на применение знаний в различных ситуациях, еще ниже – на интеллектуальные операции методологического характера (проведение сравнений, классификаций, доказательство, выявление причинно-след- ственных связей). В европейских странах, результат которых был близок к нашему, картина получалась обратная: небольшой запас предметных знаний, больше развиты умения применять знания в различных ситуациях, еще больше – методологические умения.

Результаты международных исследований дают основания для утверждений, что учащиеся российских школ имеют более высокие результаты в применении известных алгоритмов. По естествознанию российские школьники лучше учеников из многих стран выполняют задания ре-

37

продуктивного характера, отражающие владение предметными знаниями

иумениями. Однако их результаты ниже при выполнении:

•заданий на применение знаний в жизненных практических ситуациях;

•заданий, содержание которых представлено в необычной, нестандартной форме;

•заданий, в которых требуется провести анализ данных или их интерпретацию: сформулировать вывод, назвать последствия тех или иных

изменений, например, в окружающей человека среде.

Результаты международных исследований иллюстрируют направленность российской системы образования на высокий уровень знания фактов, усвоения навыков применения известных процедур в знакомых ситуациях. Пока еще продолжает действовать принцип советской школы: передать как можно больше знаний в условиях жестких временных ограничений.

2.1.2.Результаты тестирования PISA-2000

Вначале 2000 г. в мире изменились приоритеты образования. Если

прежде ценились знания сами по себе, то теперь на первое место вышли общеучебные умения: умения приобретать и эффективно использовать

знания. Причины понятны: в настоящее время знания быстро устаревают или оказываются недостаточными, а значит, нужно овладеть способами их обновления и пополнения. В связи с новыми приоритетами особую актуальность в образовании приобрело понятие функциональной грамотности.

Одним из авторитетных исследований качества образования считается тестирование PISA (Programme for International Student Assessment – Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся). Это международное исследование осуществляется Организацией экономического сотрудничества и развития (Organization for Economic Cooperation and Development). В процессе исследований проводимых PISA проверяется умение 15-летних учащихся использовать приобретенные в школе знания, навыки и опыт для решения широкого диапазона жизненных задач в различных сферах человеческой деятельности, общения и социальных отношений. Оцениваются различные виды функциональной грамотности (в частности, читательская, математическая и естественнонаучная грамотность).

Если в исследовании TIMSS оценивался в первую очередь «кумулятивный эффект» (что ученик приобрел за определенные годы обучения, с учетом содержания учебных программ), то в исследование PISA особое внимание уделялось оценке овладения учащимися различными стратегиями обучения, умению использовать свои знания в разнообразных жизненных ситуациях.

38

Цель исследования, отраженная в документах программы, такова: оценить, обладают ли учащиеся, получившие общее обязательное обра-

зование, знаниями и умениями, необходимыми для полноценного функционирования в обществе [105].

Принимая решение об участии в Международной программе PISA по оценке образовательных достижений учащихся, специалисты Российской академии образования и МО РФ руководствовались следующими соображениями:

•пониманием важности исследования для определения ориентиров развития российской школы;

•осознанием значимости проблемы функциональной грамотности учащихся, предполагающей их готовность к использованию полученных знаний и умений в реальной жизненной практике.

ВРоссии исследование PISA-2000 проводилось Центром оценки качества образования Института общего среднего образования РАО при активном участии МО РФ в 46 регионах РФ. В исследовании функци-

ональной грамотности молодежи 15-летнего возраста участвовало 6 701 учащихся из 250 образовательных учреждений России. Эта выборка является достаточно представительной. Их них около 75% находились в системе общего образования. 25% выборки составляли студенты профессиональных училищ, техникумов и колледжей. Функции координатора по исследованию естественно-научной грамотности учащихся в этой программе выполняла Г.С. Ковалева, руководитель центра оценки качества образования. Отметим, что всего в данном исследовании участвовало около 265 000 учащихся из 32 стран мира [105].

Российские участники международного исследования не рассчитывали на высокие результаты как в силу особенностей процесса обучения в отечественной школе, так и в силу сложившейся практики аттестации образовательных достижений школьников. Учитывалось также, что недостаточно высокими оказались результаты российских школьников в недавно проведенных исследованиях математической, естественнонаучной грамотности в 1995 и 1999–2000 гг. Вместе с тем необходимость определения направлений модернизации российской школы требовала объективной информации о состоянии образования в стране в сравнении с другими странами мира.

Для определения уровня сформированности естественно-научной грамотности в исследовании PISA оценивались следующие умения учащихся:

•использовать естественно-научные знания в разных жизненных ситуациях;

•выявлять вопросы, на которые может ответить естествознание;

•выявлять особенности естественно-научного исследования;

39