5261

сти, эстетической деятельности могут быть этническая ценность «совесть» (В.И. Андреев), ее эстетические составляющие совестливость, стыд, ответственность, эстетическое воздействие на сознание – удивление.

Анализ историко-социокультурных, педагогических аспектов подготовки молодежи к трудовой жизни в рамках данного исследования предполагает исторический подход к выделению этноэстетических ценностей и этапов ее развития в регионе с такими исторически сложившимися типами универсальной культуры, как мифологическая, космологическая, антропологическая, технологическая. Научное осознание архаичных ценностей, по мнению Б.Т. Лихачева, в одном случае позволяет субъектам непрерывного образования духовно освобождаться «от ложных представлений, догм, шаблонов, идолов, чертей и дьяволов», а в другом – понимать истоки этноэстетики, вобравшей в себя «знания о технологиях, духовные ценности, традиции, идеи» как дидактические носители.

Методологией определения ценностей в типах культур признаются «древнейшие памятники истории чувашского Поволжья» (В.Ф. Смолин, П.Н. Третьяков), «история этногенеза народа» (С. В. Лурье), «булгарско-татарские памятники Казанской губернии» (С. М. Шпилевский)», «теория происхождения чувашей» (Н.И. Ашмарин), «этногенез чувашской народности» (В.Ф. Каховский), «материальная культура» (Н.И. Воробьев), «памятники старой чувашской веры», «народное искусство» (А.А. Трофимов), «истории воспитания и педагогической мысли чувашского народа» (Т.Н. Петрова). Этноэстетические особенности типов универсальной культуры рассматриваются хронологическом порядке на материале археологических, устных, этнографических памятников, выявленных на территории нынешней Чувашской Республики.

Комплексный анализ фактических материалов, в т.ч. археологических эпох верхнего палеолита, мезолита, неолита; бронзового века: фатьяновской, балановской, городецкой, срубной, абашевской культуры; железного века, культуры Волжских Булгар; народных сказаний о курганах, батырах, Улыпах, быте выступают методологическим ориентиром выделения в эпоху мифологической культуры истоков педагогических составляющих этноэстетики. Дидактическими компонентами исследования образа Улыпа являются: ценности-знания – защитник от Зла, носитель Добра (Г.Н. Волков); ценностикачества – трудолюбие, ценности-отношения – добродетели, ценности-цели – деятельностность.

Картина древнего предметного мира представляется отправной точкой возврата к первоначальным идеям воспитания и проектирования их по принципу этноэстетической дидактики «умный учится у народа и учит народ» (чув.). Следуя его логике, в системе непрерывного образования «школа – вуз

– ДПО (ПК)» исследовательские усилия школьников, студентов, учителей направляются на выявление истоков этноэстетики в эволюции технологий как образцов становления культуры воспитания этносов не с письменного периода, а с дописьменной педагогики.

В исследовании отмечается, что курганы – это не только археологиче-

ские, но и педагогические памятники, веками способствовавшие эстетическим содержанием легенд укреплять в сознании подрастающих поколений уважение к старшим, их ценностей, жизненного опыта как средств этноэстетической дидактики мотивации к деятельности. В контексте неклассической педагогики предпосылочным знанием в формировании у субъектов непрерывного образования технологической культуры выступают научные знания о духовном самоутверждении посредством разума, логики. Логика развития разума, «чувство единения с сверхчувственным миром» (В. Вундт) в эмпирическом бытии, т.е. в истории, позволяет обосновать зарождение феномена трудового воспитания в эпоху родового строя, т.е. матриархата как социального института мифологической культуры. Предметом пансофичности обучения технологиям рукоделия выступает культ матери. Эстетикомистический образ женщины в общественном производстве: давать жизнь, воспитывать потомство, поддерживать очаг, организовать быт, вести хозяйство, и в социальной жизни – управлять семейными обязанностями, гармонизировать отношения, регулировать соблюдение традиций, проведение обрядов и ритуалов и т.д., выступает фактором формирования у обучающихся таких компонентов технологической культуры, как чувства хозяина, самостоятельности, хозяйственности. Способность женщины выполнять мелкую, тонкую работу, душой чувствовать отношения, хозяйски организовать деятельность, а также добродетели, приобретенные в ходе эволюции человека, нами представляются как генетический педагогический код.

Обозначенные суждения обобщаются эстетическими ценностными образцами мастерства ремесла, усвоения молодежью в эпоху патриархата технологических знаний, умений, отраженных в таких орудия труда из бронзы, как топоры, ножи, серпы, мотыги, оружие – наконечники стрел, копий, кинжалы, мечи.

Эстетика археологических материалов как носитель патриархальной школы-мастерской направлена на определение комплексного характера формирования у субъектов образования мотивационных, когнитивных, проективных, прикладных компонентов технологической культуры. Средствами выступают археологические материалы волжских булгар, такие как продукт деятельности школы ремесел. Булгарское государство, образованное в начале Х в. в период разложения первобытного родового строя, проявляет черты письменной педагогики. Наряду с изучением наук, в них осваивали технологии ремесел в кузнечном деле, в изготовлении не только орудий труда, но и «военных доспехов» (В.В. Николаев), в ювелирном – резьбе по кости; кожевенном, керамическом, строительном и других искусствах.

Картина формирования чувашского народа в XIII–XV вв. существенно расширяет содержание «бытовых школ» со своими эстетическими особенностями в двух этнических группах: верховые (вирьял) и низовые (анатри). Уровень этноэстетического аспекта занятий чувашской педагогической культуры можно проследить по фрагментам рунической письменности тамги, пастушьей палки, çыру тĕрри «вышитые письмена» (А.А. Трофимов), декора одеяний (кĕпе, сăхман), украшений (сурпан, хушпу, тухъя) и др. Смысловой

код как педагогический свод морали, обозначенный в одеяниях, украшениях, характеризуется через геометрические орнаменты в виде светил, антропоморфных и зооморфных изображений, образа вселенной.

Природные задатки, закономерности воспитания, сходные с «обычаями

имыслями предков булгар» (Г.Н. Волков) и волжских чуваш, опирающиеся на новые технологии обработки волокон, ткани, древесины, глины, металла, земли, позволяют вывести следующую ветвь эстетики космологической культуры этносов. Ее компоненты – принципы согласия с природой, природосообразности воспитания, сопричастности природе как к ее части (микрокосмос), выраженные в этноэстетической дидактике, просматриваются в народной обрядности чувашей, в их «кроссжанровых связях» (А.К. Салмин), сведениях о народном зодчестве, «постсасанидском стиле волжской булгарии

ичувашей» (Д.Ф. Мадуров), мифах и легендах о мироустройстве, земледельческом календаре.

Ценностной основой формирования технологической культуры представляется антропологический метапринцип (В.И. Андреев), «человек как предмет воспитания» (К.Д. Ушинский), установка «познай самого себя» Я.А. Коменского, принцип «самосзнания» Г. Гегеля, «любовное внимание народов к детям» (Г.Н. Волков). Данные принципы и установки сходны с закономерностями этноэстетической дидактики чувашей в виде «гармонии природы и духа» эпохи антропологической культуры. В контексте естественных процессов природы в интересах Человека ценными в данном исследовании выступают выверенные временем педагогические идеи просветительской деятельности Симбирского округа. Они ярко проявляются в педагогическом наследии просветителя чувашского народа И.Я. Яковлева, сумевшем придать научный характер трудовому обучению крестьянских детей в Симбирской чувашской учительской школе и открытых им сельских школах. В распространении мастерства ремесел, рукоделия в русле этноэстетических традиций среди взрослого населения выделяется открытая И.Я. Яковлевым «Вараксарская Чувашская женская трудовая община». Опыт опоры на эстетику дидактических этнических ценностей труда в приобретении воспитанниками школы, трудовой общины технологических, педагогических, духовных компетенций рассматривается нами как базис для реализации основ этноэстетики в формировании технологической культуры субъектов образования.

Врамках формирования у субъектов непрерывного образования технологической культуры не ставится задача идеализировать исторические ценности этноэстетики местных универсальных культур как носителей зачатков воспитания, развития технологических систем, научных педагогических знаний, так как каждая из них по своей природе ограничена социокультурными условиями, ментальностью, народной мудростью, этнософией миропонимания эпохи.

Научно-методологической основой расширения границ местных этноэстетических ценностей, отмеченных в типах универсальных культур, являются пансофические знания отечественной и зарубежной философскопедагогической культур. Методологией определения в них пансофии эстети-

ки народных педагогических идей выступает «роль софистов в практической педагогике» (Г.В. Гегель), «мудрость предков о воспитании в труде» (Я.А. Коменский), «закон преемственности историко-педагогических процессов, этнопедагогическая пансофия учителей народа» (Г.Н. Волков).

Пониманию феномена «пансофия» применительно к формированию у обучающихся технологической культуры ценностями этноэстетики способствует выведенная нами формулировка как «мастерская эстетики жизненной премудрости» из понятий: «панлогизм» (греч. pan – все и logos – мысль), «панвитализм» (греч. pan – все и vita – жизнь) (Г.Н. Волков), софиология (греч. sophia – мудрость и logos – учение), «софия» в русской религиозной философии как «творческая премудрость, вечная идея человечества», «школа мудрости, мастерская гуманности, житейского дела» (Я.А. Коменский).

Пансофическая идея мировой философии в виде положений о прекрасном, об эстетических категориях в подготовке детей к трудовой жизни как акта формирования у субъектов образования технологической культуры ценностями этноэстетики рассматривается в трудах зарубежных мыслителейпедагогов Я.А. Коменского, Д. Лока, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Д. Дьюи, У.Х. Килпатрика, Э Коллингс; в отечественной педагогической практике: К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, И. Я. Яковлева, К.Ю. Цируль, П.П. Блонского, С.Т. Шацкого, И.Я. Яковлева, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Г.Н. Волкова. Концепт мастерской гуманности, обусловленный на ценностях чешского народа в виде «Мудрость предков – зеркало для потомков» определяет ориентир учета гуманистической парадигмы технологического, профессионального, духовного образования как инструментария «свободного воспитания», проектной деятельности, детоцентристских систем формирования у обучающихся технологической культуры в таких зарубежных школах как Великибритания, Франция, США, ФРГ, Япония, Швеция, Китай, Болгария, Беларусь, Грузия, Украина.

Следует отметить, что реализация педагогической составляющей этноэстетики как системы региональных ценностных установок в обосновании этноэстетического подхода к подготовке к трудовой жизни в контексте типов универсальной культуры, пансофичности отечественной и зарубежной фило- софско-педагогической культуры может способствовать совершенствованию содержания непрерывности формирования у субъектов образования технологической культуры в системе «школа – вуз – ДПО (ПК)».

Во второй главе «Концепция формирования технологической культу-

ры субъектов непрерывного образования на педагогической составляющей этноэстетики» рассматривается этноэстетическая дидактика, комплексная модель как базис формирования у обучающихся технологической культуры на основе педагогической составляющей этноэстетики. Замысел концепции выдержан на логике непрерывности процесса формирования технологической культуры субъектов образования в системе довузовского – вузовского – послевузовского образования и этносоциализации личности.

Методологией обоснования концепции признаются «Концепция формирования технологической культуры молодежи в общеобразовательной куль-

туросообразной школе России»; «Концепция технологического образования школьников в общеобразовательных учреждениях РФ» (В. П. Овечкин), «Концепция национальной образовательной политики РФ», «Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования, «Этнопедагогическая концепция. Этнопедагогическая система. Этнопедагогизация» (Г.Н. Волков), «Концепция этнокультурного образования в РФ» (Т.Я. Шпикалова), «Развитие Я–концепции и воспитание» как установки «на себя» (Р. Бернс), «Концепция методической системы подготовки учителя технологии и предпринимательства к эстетическому воспитанию школьников» (В.М. Быстров) и др.

Положения концепций позволяют выделить этносоциальные идеи, осно-

ванные на единении технологических (руки), духовных (сердца) интеллекту-

альных (ума) компонентов. Охватывая такие субъекты, как «личность, общество, сфера образования» (В.А. Скакун) идеи распределяются по направлениям: идея первая (образование и личность) – гуманизация образования на основе этноэстетики как переход от «педоцентризма» к «детоцентризму» (М.Б. Павлова), к культу обучающихся, культу «труда» (В.А. Сухомлинский); идея вторая (образование и общество) – взаимоинтеграция образования в социум и наоборот как единение этнических духовных и технологических компонентов в формировании культуры чувств личности; идея третья – непрерывное, модульное образование сообразно этноэстетической дидактике «Век живи, век учись» как переход от системы «образование на всю жизнь» к модели «образование в течение жизни»; идея четвертая (образование и деятельность) – воспитывающее обучение сообразно этническим ценностям трудового воспитания: «Обучаясь трудись, работая учись» (букв. чув)); «Делай для другого, а учись для себя (абхазск.)»; JA «учиться делая» как модель самообразования.

Стратегией этносоциального ориентирования положений концепции формирования технологической культуры субъектов непрерывного образования на педагогической составляющей этноэстетики является совокупность идей как этнопедагогическая пансофия в народном опыте трудовой подготовки. Тактикой осуществления «живительного влияния труда на чувства» (К.Д. Ушинский) как основы технологической культуры легли теории интегративного и модульного образования; системный, этноэстетический, технологический, деятельностный, компетентностный и др. подходы к духовной области – культуре чувств, образованию, культуре, «труду как потребности», эстетике труда с точки зрения личностной «человекоориентированной» позиции (А.В. Хуторской), содействующей развитию «ума, сердца и руки» (И.Г. Песталоцци), проявлению «гуманистического видения мира» (Д.Дьюи). Их дидактические эстетические ценности представляются эффективными в формировании общекультурной, технологической, профессиональной компетенций обучающихся в непрерывной системе «школа – вуз – ДПО (ПК)».

Кумулятивность педагогических составляющих этноэстетики в формировании у субъектов непрерывного образования технологической культуры выступает ядром постижения идеи этноэстетической дидактики. Методоло-

гическим базисом выделения эстетических частно-дидактических систем выступают следующие научные области: классическая дидактика (И.Ф. Гербарт, Дж. Дьюи, Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский); общая дидактика (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В. Оконь), дидактика высшей школы (В.А. Попков), этнопедагогика (Г.Н. Волков, А.Э. Измайлов, В.С. Кукушкин, И.А. Чури-

ков), этнодидактика (Ж. К. Жаулбаев, Ф.Г. Ялалов); художественная дидактика (Л.В. Кузнецова); дидактика технологического образования (П.Р.

Атутов, В.Д. Симоненко).

Многогранность и векторность их определений, положений общедидактических принципов являются основой научного обоснования пансофии эстетики педагогических идей в исторически сложившихся типах универсальных культур. Способность эстетики этнических ценностей эпох, их инструментов эстетически побуждать человека к познанию мира, деятельности признается образовательным базисом в качестве этноэстетической дидактики как научной области, изучающей опыт обучения жизни. В его обосновании придерживаемся позиции профессора И.А. Рудаковой, близкой к проблеме исследования. По ее мнению, «идеальная дидактика – это ее отсутствие. Учащийся сам стремится к знаниям так, что ничто не может ему помешать. Пусть гаснет свет – он будет читать при свечах. Идеальное управление – когда управления нет, а его функции выполняются. Каждый знает, что ему делать. И каждый делает, потому что хочет этого сам».

Таким образом, этноэстетическая дидактика – это народное искусство воспитывающего обучения на основе чувственного и разумного познания ее в деятельности, в частном плане. В широком – этноэстетическая дидактика представляется как развивающаяся научная отрасль педагогики, производная этнопедагогики, этнодидактики, изучающая репрезентивность и действенность эстетики этнической культуры воспитания, выполняющая технологическую функцию трансформации его механизмов, принципов, содержания, методов и средств эстетического воздействия на сознание субъектов непрерывного образования и определяющая закономерности мотивации их к деятельностности в гносеологическом и онтологическом аспектах в образовательном процессе. Основными ее механизмами выступают эмоции, чувства, эмоциональное заражение, воля.

Духовная и практическая связь народной мудрости определяет объект, предмет, категории этноэстетической дидактики. Сущностные характеристики общих категорий позволяют выделить типы категорий, обладающих чув- ственно-дидактическими особенностями. Среди них категории этноэстетических ценностей сообразно научной эстетике (красивое и безобразное, возвышенное и низменное, трагическое, ужасное и комическое); народности (взрослые и дети, мужчина и женщина, интересы, народная память); национального и общечеловеческого (духовность, традиции, обычаи, уклад, устои); социального (племя, род, группа, этнос, общество); ментальности (надындивидуальное национальное сознание); этноэстетического воспитания (сознание, мышление, факторы, средства); эстетических норм (чувство меры, каноны, идеал); эстетической деятельностности (труд, рукоделие, ремесла,

добродетели); эстетической жизни личности (любовь, ненависть, активность, спокойствие, этика, бестактность и др.). В процессе формирования технологической культуры комплекс категорий ориентируется на социализацию субъектов непрерывного образования.

Взаимосвязь категорий направляется на определение цели, задач, закономерностей, принципов, методов, форм, средств, факторов, содержания этноэстетической дидактики. Комплекс ее педагогических инструментов ложится в основу определения структуры формирования технологической культуры обучающихся. Под структурой содержания данного процесса подразумевается приведение в систему связей «внутренних» (чувственных) инструментов этноэстетической дидактики с «внешними» (разумом) компонентами технологической культуры (мотивационные, когнитивные, деятельностные) на уровнях содержания «общего теоретического представления, учебного предмета, учебного материала» (В.В. Краевский, И.Я. Лернер). Иерархические уровни интегративного содержания позволяют систематизировать их в непрерывный многоуровневый процесс по схеме «школа – вуз – ДПО (ПК)». Процесс непрерывности основывается на установке этноэстетической дидактики по принципу «учиться жизни в течение жизни» на три возрастных блока. Первый блок охватывает период обучающихся школьного возраста (11–17 лет), второй – период профессионального становления обучающихся (17–35лет), третий – период профессионального совершенствования обучающихся (22 года и старше). Признаки критериев личностных качеств сформированности технологической культуры в широком аспекте рассматриваются по таким компетенциям, как мировоззренческие, деятельностные, эмоционально-волевые, интегративные.

Инструментарии этноэстетической дидактики являются конструктом педагогической инноватики в разработке модели формирования технологической культуры субъектов непрерывного образования в контексте педагогических составляющих этноэстетики. Методологическим ориентиром обоснования исторически обусловленного эстетического содержания человеческой деятельности как «научной парадигмы» при конструировании обозначенной модели выступают подходы социальной информатики: «информационный, системный, коэволюционный и социальный», синергетический (К.К. Колин). «Культурологический» (В.Д.Симоненко), этноэстетический подходы к выделению этапов формирования технологической культуры, «аксиологический подход» к изучению педагогических явлений (В.А. Сластенин), деятельностный подход (М.Е. Кузнецов) к личностно ориентированномуобучению; акмеологический подход к «самоактуализации» (А. Маслоу) нацеливаются на преобразование, созидание, развивая качеств деятеля, творца, хозяина.

Выведенная из комплекса подходов деятельностная сущность является ведущей идеей модели, основанной на целесообразности приведения ценностей этноэстетики в непрерывность институционального взаимодействия образовательных систем «школа – вуз – ДПО (ПК)». В связи с этим были определены заложенные в концепции взаимосвязанные и взаимообусловленные инструментарии: цель; комплекс концепций; дидактик; задачи, общие прин-

ципы, идеи, педагогические условия, закономерности; уровни: довузовской, вузовской, послевузовской подготовки; основные направления подготовки: теоретическая, методическая, практическая; спецкурсы «Этноэстетика» в системе «школа – вуз – ДПО (ПК)»; организационные формы, методы, средства и результат.

Содержание модели отражает сущностно-содержательные характеристики основ этноэстетики в исторически сложившихся культурах как педагогического базиса данного исследования; совокупность теоретикометодологических положений; характеристики концепции, диагностических инструментов для мониторинга уровня сформированности технологической культуры субъектов непрерывного образования; совершенствования содержания, форм, методов обеспечения непрерывности данного процесса в многоуровневой системе «школа – вуз – ДПО (ПК)», направленной на формирование структурных, мотивационного, когнитивного, деятельностного компонентов технологической культуры; средств формирования целостного этноэстетического, технологического мировоззрения в рамках гуманистической парадигмы; отслеживание промежуточных результатов эксперимента; корректировку исследуемого процесса; контроль, анализ способов обобщения работы.

На основе интеграции положений дидактик технологического образования, высшей школы и этноэстетической дидактики мы сделали возможным выделение общих принципов организации многоуровневой системы довузовская – вузовская – послевузовская подготовка народности, традиционности, полиэтничности, поликультурности, преемственности, человечности, культуросообразности, природосообразности, гуманности, естественности, интегративности, проблеммности, контекстности, толерантности, непрерывности, многоуровневости, самостоятельности, деятельностности. Исходные их положения определили идеи проблемы исследования: воспитывающего обучения, достижения гармонии, интеграции, этноэстетизации, многоуровневости, дизайна, компьютеризации. Сущность ведущих идей способствовала выдвижению педагогических условий.

Содержательно-смысловой базис этноэстетических ценностей включает следующие методы: дизайн-анализ изделий, творческих проектов, алгоритмический, мозговой атаки и др.; словесные: разъяснение, совет, просьба, укор, упрек, навырост (доверие); наглядные: показ, наблюдение; практические: приучение, личная проба и др.; методы воспитания (эмоционального воздействия): намек, благопожелание; (морального воздействия): одобрение,

уговор, запрет; (общественного мнения): что подумают, насмешка, стыд; клятвы: обещание и др.

Всоответствии с полученными результатами исследования теоретические положения концепции выступают базисом содержательно-смыслового наполнения процесса формирования у субъектов непрерывного образования технологической культуры педагогической составляющей этноэстетики.

Втретьей главе «Методика проектирования содержания формирова-

ния у обучающихся технологической культуры на этноэстетической ос-

нове» раскрывается методика проектирования отбора содержания, форм, методов, педагогических условий сопровождения данного процесса. Проектирование названных инструментариев формирования технологической культуры субъектов непрерывного образования на основе этноэстетических ценностей носит полипарадигмальный характер. Его сущность заключается во взаимообусловленности дидактик технологического образования общего среднего образования, высшей школы и этноэстетической дидактики в рамках «очеловеченного» знания. В полипарадигмальном контексте этноэстетический подход, основанный на идеях «гуманизации», «пансофии» (Г.Н. Волков), интерпретируется с аксиологическим, деятельностнотехнологическим, дизайн-подходом, личностноориентированным, компетентностным и другими подходами.

Этноэстетический подход к отбору содержания формирования духовнотехнологической мировоззренческой культуры обусловлен идеей социокультурного образования этнического идеала целостной личности в системе «школа – вуз – ДПО (ПК)». Методологическим базисом, критерием отбора содержания формирования у субъектов непрерывного образования технологической культуры на основе этноэстетических ценностей являются отечественные и зарубежные достижения педагогических, психологических и социальных наук; эмпирический опыт традиционной культуры воспитания как носитель идей народной педагогики, этнопедагогики, этноэстетики в формировании культуры чувств, мировоззренческой культуры в трудовой, технологической, педагогической, духовной областях. Основой методики отбора «внутреннего» содержания признается установка Г.Н. Волкова: формирование богатого духовного мира, эстетические радости возможны только в труде во имя людей. Подтверждением значимости установки признаются следующие носители смыслового (внутреннего) содержания этноэстетической дидактики: полевые, археологические материалы исследований, этнические традиции как «информационная система» (С.А. Арутюнов), материальная и духовная культура как памятники «былого язычества, называемых «обычаем старых»» (Д. Месарош), народное творчество как «эпос» и самодеятельное искусство неземледельческих занятий и промыслы, рукоделие, ремесла.

Отбор внутреннего содержания обусловливает «проектирование» форм, методов и содержания как внешних «систем» (А.М. Новиков) формирования у обучающихся технологической культуры на основе этноэстетических ценностей. Методологическими аспектами научного ориентирования процесса проектирования являются: диалектический путь познания этнопедагогических закономерностей пансофии (Г.Н. Волков); методы и формы технологического образования обучающихся (П.Р. Атутов), педагогические закономерности, принципы и методы саморазвития (В.И. Андреев); теоретические основы методики обучения технологии (Г.И. Кругликов); философия воспитания (Б.Т. Лихачев); дидактические процессы (В. Оконь); закономерности развития, обучения, воспитания (И.П. Подласый); оптимизация форм, методов, средств профессионального образования (П.С. Самородский); теория целостного педагогического процесса (В.А. Сластенин), основы этнодидактики

(Ф.Г. Ялалов).

Общие, как внешние основания форм представляются ключом «нормы действий» в проектировании этнических форм к педагогическому процессу формирования технологической культуры субъектов непрерывного образования. Комплексными формами этноэстетической дидактики являются: общенародные (народные трудовые традиции, календарные праздники, общественная помощь); коллективная (общество сверстников: трудовые объединения детей, молодежные праздники, досуг); индивидуальносамостоятельная (посиделки, трудовая помощь), общественные: помощи при строительстве дома, обработке земли, природных материалов для прядения, плетения; заколке животных; посевных, посадочных, уборочных работ и т. д.

Спектр содержания обозначенных форм организации обучения, развития, воспитания направлен на опосредованное проектирование методов формирования технологической культуры обучающихся средствами этнодидактики. Эстетические их функции обусловливаются содержанием методов педагогической науки. Ценностными признаками обоснования эстетической функции методов выступают: «сообразность со свойствами детской натуры» (П.Ф. Каптерев), «кратчайшие пути обучения» (Я.А. Коменский), «нормативная модель деятельности» (В.В. Краевский), «способ целенаправленной взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся» (И.М. Осмоловская), «многомерное, многокачественное образование» (И.П. Подласый), «способ достижения дидактической цели» (И.А. Рудакова), «пути влияния на сознание, чувства, поведение» (В.Д. Симоненко), «способы профессионального взаимодействия педагога и обучающихся» (В.А. Сластенин).

Интегративность, взаимообусловленность функций методов общей педагогики, технологического, высшего образования, этнодидактики позволяют вывести следующие комплексно-интегративные методы формирования технологической культуры субъектов непрерывного образования: метод дизайнпроектов, метод личной пробы, метод эстетики труда, метод личного примера, метод творческого саморазвития, метод «Домострой».

Дидактическое обеспечение процесса формирования технологической культуры на основе этноэстетических ценностей в системе «школа – вуз – ДПО (ПК)» сообразуется с дифференцированием возраста обучающихся, средств, места проведения, сочетаемости методов и организационных форм по схеме «кто – что – где – когда – как». Иерархия уровней социальных институтов представляется в виде ступеней: I ступень – школьное технологическое образование; II ступень – вузовское, педагогическое профессиональнотехнологическое образование; III ступень – послевузовское специальное (дополнительное профессиональное) образование (система повышения квалификации).

На школьной ступени стратегией проектирования обозначенного процесса является этноэстетическое обеспечение интегративной образовательной области «Технология»; тактикой – формы интегративных занятий по программе «Этноэстетика: домострой». Курс складывается из уроков технологии, родной литературы, истории и культуры родного края, изобразитель-