Особенности усвоения семантики слова: сужение и расширение значений слов.

Почти любое явление может быть обозначено с помощью не­скольких по крайней мере слов, различающихся степенью обобщен­ности. Различие в степени обобщенности можно определять по тому, какое число денотатов, т. е. реальных предметов, в состоянии вместить то или иное слово. Так, слово растение обладает боль­шей обобщающей силой, чем дерево, но слово дерево значительно превосходит в этом отношении слова клен и береза. Крайней точ­кой конкретизации являются имена собственные как обозначения единичных, уникальных предметов.

Словом закрепляются мыслительные процессы, связанные с обобщением явлений, причем степень обобщенности может быть разной. Иерархически организованная система лексических единиц отражает существующую в природе типологию реалий

Мы вводим ребенка в мир слов, не всегда осознавая, что предъяв­ляемое слово — лишь один из возможных знаков. Ребенку предстоит самому сориентироваться в этой иерархии и понять, насколько ши­рок круг денотатов, на которых он может распространить это слово.

Какие же наиболее распространенные ошибки ребенка в процес­се усвоения лексических единиц?

Одна из самых распространенных ошибок — расширение сфе­ры использования слова, т.е. распространение его на больший, чем нужно, круг денотатов. В индивидуальном лексиконе ребен­ка семантическая структура слова несколько обеднена но сравне­нию с тем, какой она является в языке. Это касается как произ­водных, так и непроизводных слов. В первом случае имеет место «нечувствительность» к морфемной (словообразовательной) структуре слова, которая содержит указание на определенные дифференциальные признаки, входящие в семантическую струк­туру слова. Так, посолить употребляют не в значении «вносить соль в какое-нибудь кушанье, посыпать солью», а в значении «посыпать каким-либо сыпучим веществом». Часто слышатся просьбы: «ПОСОЛИ САХАРОМ», «ПОСОЛИПЕСОЧКОМ». Даже просьба «ПОСОЛИ СОЛЬЮ» свидетельствует о расширении сфе-рьт референции глагола посолить — объект и инструмент дей­ствия (соль) исключен ребенком из смысловой структуры глаго­ла, хотя должен там находиться.

Расширение референции слова, при котором не учитывается одна или несколько дифференциальных сем, характерно и для боль­шого числа непроизводных слов. Ребенок не учитывает ограниче­ний, налагаемых на сочетаемость слов с другими словами. На осно­вании анализа речи взрослых ребенок делает заключение о возмож­ностях того или иного употребления слов, но границы этих возможностей ему предстоит определить самостоятельно, посколь­ку никто не демонстрирует ему неправильных случаев словоупот­ребления, сопровождаемых оценкой «так говорить нельзя». В ра­ботах зарубежных специалистов это именуется «проблемой отсут­ствия свидетельств об отрицательном употреблении». Например, ребенок неоднократно слышал слово шофер в ситуациях, где речь шла о разных автомобилях, но если ему не встречалось другое сло­во в разговорах о поездах, трамваях и троллейбусах, то он вполне может соотнести с ними слово шофер. Чувство нормы (языковое чутье) складывается отнюдь не сразу. Для этого необходим доста­точный объем речевого материала в соединении со способностью и склонностью к его неосознанному анализу.

Наряду с расширением сферы референции слова встречается и сужение. Возможно, случаев такого рода не меньше, но они с трудом поддаются регистрации, так как относятся к сфере пер­цептивной, а не продуктивной речи. Они обнаруживаются при противопоставлениях: «Это не для ЛЮДЕЙ, а для детей!» -заявляет пятилетний мальчик, не одобряя папиного намерения покататься на детских каруселях. Семантическая структура сло­ва человек/люди приобрела новый окказиональный компонент значения, связанный с ограничением в возрасте. «Я просила у тебя яичницу, а ты ГЛАЗУНЬЮ сделала» — говорит девочка, из чего становится ясно, что значение слова яичница в языковом сознании ребенка сужено — слово яичница понимается как куша-^нье из разболтанных яиц. «К нам такая красивая тетя приходила.' ВОЛОС нет, одни кудри!» Слово волосы также стало беднее ^по значению — предполагается, что они должны быть непременно ^прямыми, не вьющимися.Особенности толкования слов детьми.Усвоение переносных значений слов. Семантика метафоры в онтогенезе речи.

В процессе онтогенеза речи овладение значением слова представляет собой сложный, постоянно изменяющийся процесс, включающий ряд этапов. На первом этапе происходит обобщение самого элементарного типа. По мере своего развития ребенок переходит от обобщения элементарного типа к высшим типам обобщения. Завершается данный процесс образованием понятий.

В психологии проблема значения слова практически не рассматривалась до исследований Л.С. Выготского, который доказал, что значение слова в речи ребенка представляет собой скорее динамическое, чем статическое образование. С психологической точки зрения значение слова – это единство обобщения и общения, коммуникации и мышления. По мнению С.Л. Рубинштейна, основным в слове является его значение, семантическое содержание. Психологами доказано, что значение слова, его фиксированная семантика не изменяется в результате каждого акта мышления индивида. В то же время оно образует устойчивую основу деятельности мышления. Таким образом, овладение системой лексических значений родного языка – это достаточно сложная умственная работа, в процессе которой ребенку предстоит разобраться в иерархии языковых единиц, усвоить различные законы и правила их выбора и употребления, овладеть значениями слов, возможностями их сочетания друг с другом, что будет способствовать формированию умения точно выразить свою мысль.

Особенности толкования слов детьми. Усвоение переносных значений слов. Семантика метафоры в онтогенезе речи.

Крапива кусается? А как же она тогда лает?

Вопрос ребенка в эпиграфе содержит упрек и даже скрытую полемику со взрослыми. Ребенок хочет сказать:

«Разве же можно употреблять слова таким странным образом? Кусается, как известно, собака, а крапива тут и вовсе не при чем».

Дети в принципе отвергают попытки употреблять одно и то же слово в разных значениях. Кусаться — это «хватать, рвать зубами, причиняя боль», а второе значение ребенку пока не встречалось — «вызывать ощущение жжения, раздражать кожу».

Дети, как мы знаем, строго следят за соблюдением закона симметрии языкового знака, т. е. за тем, чтобы одному означающему соответствовало одно и при этом постоянно одно и то же означаемое, и наоборот. А проявления асимметрии они принять никак не могут. Ситуация, которая обнаруживается в недоуменных вопросах ребенка, определяется как конфликт известного и нового значения многозначного слова.

Известное значение может быть исторически исходным, первичным, но это вовсе не обязательно. Очевидно, ребенок первым усваивает то из значений многозначного слова, которое актуально в его предметно-практической деятельности. Употребление слова о втором, неизвестном ребенку значении создает конфликтную ситуацию, которую он пытается осмыслить.

Возможны, очевидно, психологически разные ситуации:

• ребенок не понимает произнесенного взрослым высказывания, в котором употреблено известное ему слово в новом для него значении;

• понимает, но расценивает данное словоупотребление как не логичное, ищет объяснение для такого переноса

Рассмотрим реакцию детей на метафорические переносы наименований с одного явления на другое (переносы на основании сходства признаков).

«Ты не можешь оторваться на минутку?» — спрашивает мать у дочери и тут же слышит ответ: « Что я ПРИКЛЕЕНА, что ли?»

«Я люблю все острое: перец, горчицу». «А что, и НОЖИК можешь съесть?» - интересуется ребенок.

Очень часто реакция детей отражает укор или неодобрение по поводу нелогичного, по их мнению, употребления слов: «Как это может быть — сухое вино? Вино ведь - ЖИДКОСТЬ», — говорит шестилетняя девочка.

Особенно часто критикуют дети высказывания, в которых используются глаголы движения, перемещения в пространстве в их производных значениях:

«Молоко не может убежать, у НЕГО ЖЕ НЕТУ НОГ!»

«Солнце село». «На СТУЛ, что ли?»

«Пошел тебе четвертый год». «Интересно, а куда это он ПОШЕЛ?»

Дети критикуют и метонимические переносы наименований, основанные на смежно-сти явлений.

«Я уже съела целую тарелку, больше не хочу», — говорит мать.

И тут же слышит упрек дочери: «А почему же она тогда на столе!»

Первичное значение слова - «посуда округлой формы с плоским дном», второе значение — содержимое, помещаемое в такую посуду. Мать использовала слово во втором значении, дочь же ориентировалась на первое.

Два значения у слова салат, связанные тоже по смежности: «травянистое растение, листья которого идут в пищу в сыром виде», и «холодное кушанье из данного растения и не только из него». Взрослый произносит: «В огороде растут лук, редиска, салат». Ребенок молниеносно переспрашивает: «И ВИНЕГРЕТ?» Взрослый имел

в виду первое значение слова, ребенок ориентируется на второе.

Семилетняя девочка самостоятельно придумала каламбур, основанный на комбинации двух значений слова салат: «Можно ли положить салат в салат»?

Некоторые глаголы имеют переносные значения только в форме повелительного наклонения.

К ним относятся, например, дуй и катись.

Употребление их взрослыми приводит к недоразумениям.

Мать сказала четырехлетней дочери: «Дуй из кухни!» Та, нисколько не удивившись, повернулась к двери и стала дуть в ее сторону. Другой девочке, четырехлетней Марьяше, неосмотрительно сказали: «Катись из комнаты!» Она выразила свое недоумение по поводу столь странной команды: «Как же я покачусь? У меня и КОЛЕСИКОВ ТО нет!»

Очень многие вопросы детей метки и свидетельствуют о рано развившихся у них металингвистических способностях (способностях к анализу языковых фактов).

Шестилетний Женя А. спрашивает: «Почему люди говорят «выпей лекарство»? Ведь не все лекарства пьют, есть и таблетки».

«Соматизмы» — существительные, называющие части тела человека.

Признав это обстоятельство, дети требуют логичности в подобных переносах: «А по-чему это у кастрюльки ручки есть, а НОЖЕК нет?» — спрашивает шестилетний Леня.

Трехлетний Алеша А. сумел самостоятельно сделать важное обобщение, суть которого можно выразить так — любой соматизм нагружен переносными значениями: «У

обращенное к детям стихотворение Ирины Токмаковой «В чудной стране кровати — спинка, у чайника -носик, у стула — ноги, а у меня — все есть!»

Опыт показывает, что чуткие педагоги и родители, способные разбудить природную языковую интуицию ребенка, добиваются больших успехов в работе с ними, развивая

внимание к слову как к совокупности его разнообразных, соотнесенных друг с другом значений.

В процессе развития языка иногда происходит семантическая компрессия, в результа-те чего сочетание сахарный песок превращается в песок, детский сад в сад или садик,

трамвайный парк — в парк. Это вызывает вопросы детей:

— А почему песок не копают, а едят?

- В трамвайном парке деревья растут?

Слово сад в производном значении (детский сад} привычнее для ребенка, чем в ис-ходном, исторически первичном. Поэтому Лена С. отказывалась употреблять это сло-

во, говоря об «участке земли, засаженной плодовыми деревьями, кустами, цветами» (определение словаря). Она предпочитала говорить ЛЕС ЯБЛОК, ЛЕС ГРУШ, моти-вируя это так: «Там же ДЕТКОВ нет!»

Бывают и другие случаи, когда производное значение усваивается раньше основного.

Когда у мальчика спросили, где шишки растут (предполагаемый ответ: «на елке, на сосне»), он ответил, обманув все ожидания взрослых: «На лбу».

Даже слово болеть, такое привычное в его исходном значении, дети умудрились пере-иначить. Бабушку, которая пожаловалась, что болеет, немедленно спросили: «За кого? За «Динамо»?» Впрочем, возможно, это была и сознательная шутка.

Заслуживает внимания вопрос о том, как, каким образом употребляет ребенок слова нормативного языка в новых, необычных значениях.

Если в предыдущем случае речь шла о сокращении семантической структуры слова, то сейчас рассмотрим, как дети расширяют эту структуру, вводя в нее новые зве-нья, новые лексико-семантические варианты.

Примирившись с фактом многозначности слова, дети начинают конструировать свои собственные лексикосемантические варианты, опираясь на способы переноса

наименований, имеющиеся в нормативном языке.

Так, существует модель переноса наименования и отвлеченного свойства на субъект, обладающий данным свойством колкость его замечаний — говорить колкости.

Аналогичным путем идет и ребенок. Девочка шести лет рассказывает содержание сказки «Украденное время»: «Тут главный волшебник и говорит им:

Сколько лет мы прожили на свете, а еще никакой злости людям

сделали».

Часто переносится наименование со средства передвижения на действие, осуществ-ляемое с его помощью:

Слово маникюр некоторые дети употребляют в значении «лак, которым покрывают ногти». Получается, что наименование переносится с действия на средство для его

осуществления: «Мама маникюром ногти мажет».

Изменение значения глаголов сопровождается изменением глагольного управления: «ПОДТЯНИ МЕНЯ» означает «подтяни мне колготки или чулки».

«ПОЧИСТИ МЕНЯ» — «почисти мне зубы» и т. п.

Распространенный случай -употребление глагола пахнуть, имеющего значение

«источать запах», в значении «воспринимать запах», т. е. вместо нюхать'. «Дайте мне цветочек, буду ПАХНУТЬ» (Аня, 2г. 2 мес.)

Овладение фразеологическими единицами родного языка.

Существование в языке фразеологизмов — словесных сочетаний, обладающих целостным значением, осложняет усвоение языка ре­бенком. Во-первых, фразеологизм по форме напоминает свободное сочетание обыкновенных слов, и поэтому существует опасность его буквального понимания. Примеров такого рода очень много. Маль­чик удивленно спрашивает после ухода гостей: «Вот ты говорил, что дядя Вася сидит у тети Алены на шее, а я проверял — он все время НА СТУЛЕ сидел». Другой мальчик очень разволновался, ус­лышав, что его кот спит без задних ног. Разбудил кота, сосчитал лапы и, успокоенный, вернулся. Многие наши выражения вызыва­ют у ребенка смех, поскольку, понятые буквально, поражают его своей нелогичностью. Дети слышат, например, что кто-то под зем­лю провалился, и заливаются смехом: «Как же его оттуда ВЫКА­ПЫВАТЬ будут?» Очень смешит их просьба не валять дурака. «Где дурак? Давай мне его, я его валять буду» Замечание отца «У тебя ветер в голове!» вызывает язвительный вопрос шестилетней дочери: «И как это ты увидел?» Мать, заявившая, что у нее забот полон рот, получила совет выплюнуть их поскорее. Фраза «Ты растешь на глазах» вызывает бурный протест: «Я НА ГОЛОВЕ расту, а не на глазах».

Буквальное понимание фразеологизма приводит иногда к забав­ным казусам. Пятилетний Леня вызвался быть дежурным в отсут­ствие воспитателя. Воспитатель попросил его посмотреть за деть­ми одним глазком. При появлении воспитателя спустя полчаса Леня с облегчением открыл зажмуренный левый глаз и спросил: «Теперь уже можно ДВУМЯ ГЛАЗАМИ смотреть?»

Мальчик разглядывает картинку и удивленно замечает: «Вот идут солдаты, и все с пустыми руками. А где же СЛУЖБА? Папа

говорил, что они НЕСУТ СЛУЖБУ». Шестилетняя девочка смотрит по телевизору трансляцию заседания: «Мама, почему так — ему ска­зали: даем вам СЛОВО, а он все говорит и говорит!» Трехлетняя Ирочка не хочет надевать новый костюм, плачет, потому что слы­шала, как кто-то из взрослых заметил: «Она в нем утонет». Ока­зывается, многие дети разглядывают на картинке зайку, который «весь до ниточки промок», и ищут эту самую ниточку, полагая что она где-то внутри зайки.

Если в составе фразеологизмов есть устаревшие и непонятные слова, это также вызывает недоуменные вопросы. Четырехлетний Андрюша понял выражение упал в обморок как известие о том, что кто-то куда-то свалился, и просил ему разъяснить, что у этого об­морока на дне и можно ли будет оттуда выбраться без посторонней помощи.

При буквальном понимании фразеологизма он прекращает свое существование в качестве самостоятельной лексической единицы и начинает функционировать как свободное сочетание слов, каж­дое из которых имеет свое собственное значение.

Иногда даже при верном понимании общего смысла фразеоло­гизма ребенок продолжает равняться на образ, который создается в результате его пословного прочтения. Четырехлетняя Лена нарисо­вала человека, у которого глаза оказались на лбу, и объясняет удив­ленной матери: «Все правильно, мама. Это глаза от удивления на ЛОБ ЗАЛЕЗЛИ» (тут к тому же случай деформации фразеологизма глаза на лоб лезут»). Дети, склонные к словесным шуткам, иногда не прочь покаламбурить, контаминируя общий смысл фразеологизма и семантику составляющих его компонентов. В книге В. С. Мухиной «Близнецы» приводится следующий факт. Отец мажет краской ка­фель и приклеивает его к стенке в ванной комнате. Дело продвигает­ся медленно, и отец замечает: «Работа не клеится». Четырехлет­ний Андрей смеется: «Ха! Очень даже КЛЕИТСЯ1»

Примеры контаминации буквального и настоящего значения фразеологизма могут приводить к его своеобразным развертыва­ниям: «Если нет никакой работы, то прямо ужас. Я не покладаю рук. У меня руки прямо тянутся к метле или к кастрюле», — так пишет десятилетняя девочка в газету для детей. Первоклассница замечает, что, когда она получает двойку, ей становится так стыд­но, что, «кажется, провалилась бы под землю и никогда оттуда не вылезала». Дети могут ощущать, что у того или иного сочетания еди­ный смысл, но не совсем точно его интерпретируют. Значение фра­зеологизма оказывается расширенным, суженным или вовсе не со­ответствующим тому значению, которое он имеет в нашем языке. Смутно ощущая цельное значение фразеологизма, ребенок может

 ошибаться в определении этого значения: «Нужен он мне, как бан-ць1Й лист» Изменение семантики спровоцировано значением со­ставляющих фразеологизм элементов. Так, выражение дать маху ^пользовано шестилетним ребенком в совсем другом смысле: «Если Люба будет приставать, я ей ДАМ МАХУ!» — «Как это?» — «Раз­махнусь и дам!»

Встречается явление, весьма близкое к смешению паронимов, ког­да ребенок смешивает два фразеологизма, чем-то похожие: имеющие сходное звучание или компонентный состав. Маленькая девочка спу­тала ни гу-гу и ни бум-бум: «Я в этих ваших компьютерах НИ ГУ-ГУ!» — она хотела сказать, что не умеет играть в компьютерные игры.

Фразеологизмы характеризуются незыблемостью состава сво­их компонентов. Именно эта незыблемость и нарушается ребенком, не знакомым с этим важным обстоятельством. Некоторые фразео­логизмы видоизменяются грамматически. Так, многие из глаголь­ных фразеологизмов не имеют видовых коррелятов, т.е. употреб­ляются только в значении совершенного или несовершенного вида. Ребенок может образовать видовую пару, используя правила, ко-. торые ему известны: «Он был готов все для нее ДОСТАВАТЬ С МОР­СКОГО ДНА» (достать со дна морского}.Кроме преобразования вида здесь существенно и то, что изменен порядок слов.

Часто наблюдается лексическая модификация фразеологизмов. Дети заменяют один из компонентов фразеологизма синонимом или другим словом, не нарушающим общего смысла сочетания. Это яв­ление приоткрывает завесу над механизмом запоминания фразео­логизма. Очевидно, происходит фиксация в сознании смысла состав­ляющих фразеологизм лексических компонентов, но не их конкрет­ных звуковых оболочек. Поэтому дети говорят: пойти ПО СЛЕДАМ кого-нибудь вместо пойти по стопам кого-нибудь и т.п.

Усвоение лексической системы словаря как методическая проблема. Значение, особенности и содержание словарной работы.

В современной научной литературе СЛОВО рассматрива­ется как знак, обозначающий результат познания, мышления. В слове кодируется познавательный опыт. Язык как средство общения — это прежде всего язык слои. Словами называются конкретные предметы, отвлеченные понятия, выражаются чувства и отношения.

Лингвисты выделяют такие обязательные свойства сло­ва, как фонетическая выраженность, грамматическое оформление, семантическая валентность, т. е. наличие значения и способность слова сочетаться с другими словами. Отсюда вытекает важный методический вывод о необходимости овладения словом в единстве его лексического, грамматического. значений и языковой формы (звуковой, морфоло­гической) на основе активного использования в речи.

Главной особенностью слова является единство его лек­сического и грамматического значений. Лексические зна­чения — сгустки человеческих знаний об определенных сторонах действительности, без их усвоения невозможно овладение речью как средством общения и орудием мыш­ления.

Значение слова имеет сложное строение. Во-первых, в нем можно выделить предметную отнесенность, т. е. обо­значение предмета, номинацию. В семантике слова разли­чают и вторую сторону — систему абстракций и обобще­ний, которая скрывается за словом, систему связей и от­ношений, которая в нем выражается. Например, слово стол указывает на определенный предмет — стол, но вместе с тем выделяет существенный признак предмета — наличие настила от корня стл, постилать, настилать, а также обо­значает столы любой формы, любого вида.

Соотношение наглядных образных компонентов слова с абстрактными, обобщающими в разных словах разное. Человек пользуется словами, выбирая одно из возможных значений. Реальное употребление слова всегда является процессом выбора нужного значения из целой системы всплывающих альтернатив¹.

С физиологической точки зрения слово является универсальным средством сигнализации, которое может заменить все возможные для человека раздражители. Усвоение слова есть образование временной нервной связи между ним и образом объекта реального мира. Эти связи образу­ются в коре головного мозга но законам, открытым И. П. Павловым. Слово только тогда становится заменителем ре­ального предмета, когда в его основе есть конкретные пред­ставления. Бывает, что, запомнив слово, ребенок не всегда соотносит его с действительностью. В этом случае наруша­ется связь между первой и второй сигнальными системами и искажаются его представления об окружающем мире. Физиологическая сущность слова, так же как и его лингвис­тические характеристики, обусловливают такой принцип в обучении языку и речи, как наглядность.

С психологической точки зрения значение есть обобще­ние, выражающее понятие. Значение слова есть «единство обобщения и общение коммуникации и мышления». «Обоб­щение и значение слова суть синонимы». Именно в значе­нии слова «завязан узел того единства, которое мы назы­ваем речевым мышлением» (Л. С. Выготский). Взгляд на слово как на «феномен мышления» определяет своеобразие и роль словарной работы с детьми. Она тесно связана с развитием познавательной деятельности, с накоплением представле­ний об окружающей жизни, с формированием элементов понятийного мышления.

Следует различать значение и смысл слова. Смысл — это содержание слова в речи, в-определенном контексте. Слово в речи может приобретать различные смысловые и эмоционально-экспрессивные оттенки в зависимости от своего сочетания с другими (сравните, например, значе­ние слова тяжелый в предложениях: Тяжелый груз; Особенно тяжелые испытания выпали на нашу долю в начале войны — С. Смирнов; За ним повсюду Всадник Медный тяжелой посту­пью скакал — А. Пушкин; Склонила тяжелую голову рожь — Я. Дягутите). Большая роль в изменении смысла слова в речи принадлежит также интонации, с которой оно произно­сится.

Слова в языке существуют не изолированно друг от друга. Они входят в единую лексическую систему. Каждая лекси­ческая единица этой системы связана различными отно­шениями с другими единицами как по значению, так и по форме (синонимические, антонимические связи, темати­ческие и лексико-семантические группы). Место слова оп­ределяется также его многозначностью, сочетаемостью с другими словами. При усвоении лексики эти связи начинают взаимодействовать. Вокруг каждого слоил формируются смысловые (семантические) поля, или так называемые вер­бальные сети. Овладение словом одновременно является процессом его «обрастания» лексическими связями с дру­гими словами. В результате дети осваивают и сами слова, и системные связи между ними.

Таким образом, для выяснения сущности словарной работы в детском саду очень важно подчеркнуть, что значение слова можно определить на основе установления трех сторон: 1)соотнесенности слова с предметом, 2) связи слова с определенным понятием, 3) соотнесенности сло­ва с другими лексическими единицами внутри лексичес­кой системы языка (В. А. Звегинцев). Усвоить значение сло­ва — значит овладеть всеми его сторонами.

Второй аспект заключается в усвоении слова как единицы лексической системы, его связей с другими лексическими единицами. Здесь особое значение приобрета­ют ознакомление детей с многозначными словами, рас­крытие их семантики, точное по смыслу использование антонимов, синонимов, многозначных слов, т. е. развитие смысловой стороны речи. Это направление в большей сте­пени представлено в работах Ф. А. Сохина и его учеников (О. С. Ушаковой, Е. М. Струниной и других). Оба эти ас­пекта взаимосвязаны между собой, и, безусловно, работа над смысловой стороной слова становится возможной лишь при усвоении детьми предметного, понятийного содер­жания слова.

Таким образом, словарная работа в детском саду на­правлена на создание лексической основы речи и занимает важное место в общей системе работы по речевому развитию детей. Вместе с тем она имеет большое значение для общего развития ребенка. Овладение словарем является важ­ным условием умственного развития, поскольку содержа­ние исторического опыта, присваиваемого ребенком в он­тогенезе, обобщено и отражено в речевой форме и прежде всего в значениях слов (А. Н. Леонтьев).

Двухсловное предложение как особая синтаксическая единица в детской речи. Структура. Типы.

Первые двухсловные предложения появляются у большинства детей к полутора годам, но они первоначально тонут в общей массе голофраз (слова, по смыслу эквивалентные предложению) и не всегда замечаются родителями. Между тем это важный этап в развитии речевой деятельности — ребенок переходит к комбинации языковых единиц, возникает синтаксическая структура как таковая. Период, когда ребенок уже в состоянии создать двухсловное предложение, но еще не может продуцировать структуры большего объема, кратковременный (не более двух месяцев), однако чрезвычайно своеобразный.

В качестве опорных компонентов в речи русских детей были слова ЕЩЕ, ТАМ, ТЮ-ТЮ, ДАЙ, БАЙ-БАЙ и некоторые другие. Эти и несколько других слов активно участвуют в создании начальных двухсловных высказываний русского ребенка. Многие из этих высказываний таковы, что абсолютно исключают мысль об их прямом заимствовании из речи взрослых. Например, «ИСЕ (еще) БИ-БИ» означает просьбу прокатить еще раз на машине. Второй компонент может заменяться любым вновь усвоенным словом: «ИСЕ НИСЬ-КА» (почитай еще книжку), «ИСЕ МАКО» — просьба дать еще молока.

Данные, полученные по многим языкам, подтверждают, что дети с помощью двухсловных предложений описывают небольшой круг стандартных ситуаций:

• Местоположение лица или предмета: «СЁНЦИК ДЮНДЮ» - зайчик за сундуком, «БАБА КЕСЯ» — бабушка в кресле. На первом месте в таких фразах всегда компонент, обозначающий предмет или лицо, на втором — обозначающий место (локатив).

• Просьба дать что-либо: «ИСЕ МАКА».

• Отрицание чего-нибудь: «ГУСЬ ТЮ-ТЮ» (спрятал игрушку).

• Описание ситуации, имеющей место в настоящем и связанной с тем, что происходит в настоящий момент: «ПАПА БАЙБАЙ», либо с тем, что уже свершилось, но актуальность последствий на лицо: «БИ-БИБАХ» — указывает на машинку, валяющуюся на полу.

• Указание на принадлежность предмета: «МАМА ЦАСЬКА» или «МАМИ ЧАШКА».

Слова, входящие в состав начальных двусловных высказываний, еще не имеют нормативного морфологического оформления — существительные стоят в начальной форме, тождественной форме именительного падежа, являющейся замороженной формой; из глаголов используется только ДАЙ, которое тоже представляет собой замороженную форму, и даже ДАТЬ, используемое рядом детей в функции варианта ДАЙ.

В период двухсловных предложений распространены фразы, содержащие кроме субъекта и объекта, чаще всего так называемый прямой, но затем и объект-инструмент, объект адресат и т. п.: «МАМА НИСЬКА» (о маме, читающей книжку), «МАМА СЕСЬКА» (о маме, подметающей пол щеткой), «ДЯДЯБАДЯ» (при указании на лужу, оставленную сапогами приходившего в гости соседа). Представлены основные участники ситуации, но глагола, который должен был бы выступать в роли распределителя ролей, пока нет. С появлением глаголов подобные фразы из двучленных превращаются в трехчленные, причем глагол ставится на последнее место: «МАМА НИСЬКА ЦИТАЦЬ».

К концу короткого периода двусловных предложений в речи многих детей происходит так называемый лексический взрыв — быстрый рост активного словаря, который в значительной степени обусловливает возможность перехода к многословным высказываниям.

Усложнение детского синтаксиса (появление служебных частей речи, второстепенных членов, усложняющих компонентов; появление сложных предложений).

Детская речь развивается довольно быстро, сначала ребенок говорит односложно, потом начинает разговаривать двусоставными предложениями. Затем идет следующий этап - формирование детского синтаксиса. Появление служебных частей речи. Служебные части речи – слова, не имеющие номинативного значения, т.е. не называющие предметы, их признаки, процессы и состояния, а служащие для выражения отношений между понятиями, которые названы знаменательными словами.

Сюда относятся: частицы, предлог, союзы.

Предлог – служебная часть речи, обозначающая отношение между объектом и субъектом, выражающая синтаксическую зависимость имен существительных, местоимений, числительных от других слов в словосочетаниях и предложениях. (В, от, над, около)

Союз – служебная часть речи, выражающая грамматические отношения между членами предложения, частями сложного предложения и отдельными предложениями в составе связанного текста. (Чтобы, а, или).

Частицы – служебные слова, которые придают дополнительные смысловые и эмоциональные оттенки предложениям и отдельным словам или служат для выражения грамматических отношений. Модальные и эмоционально-экспрессивные частицы – бы, пускай, ну, ну-с, а ну, ну-ка, да и др. (же, как, ведь)

Служебные части речи появляются в речи ребенка примерно к двум годам. Например, если раньше ребенок говорил отдельно два несвязных предложения: «Папа там» и «Папа бай-бай» то теперь это будет звучать как «Папа там байбай» или еще пример раньше ребенок говорит: «Мама дать» и «Мама чашка» теперь будет звучать, как «Дать мама чашка».

По мере развития ребенка, он начинает усваивать второстепенные члены предложения.

Второстепенные члены предложения — это члены предложения, грамматически зависящие от других членов предложения, поясняющие их и связанные с ними подчинительной связью согласования, управления или примыкания.

Сюда относят:

Определение — это второстепенный член предложения, который имеет общее значение признака, отвечает на вопросы какой? который? чей? и относится к слову с предметным значением. (Яркое солнце слепило глаза, какое солнце?)

Дополнение — это второстепенный член предложения, обозначающий предмет и отвечающий на вопросы косвенных падежей. (Родственники приехали (на чем?) на машине.)

Обстоятельство — это второстепенный член предложения, обозначающий признак действия или другого признака. Отвечает на вопросы где, куда, откуда, как, отчего, зачем. (Зима пришла (как?) рано).

Примерно в 2-2.5 года дети начинают и используют второс. чл. предложения

Но есть некоторые отличия, которые выдают детскость фраз:

Когда в нашей речи прилагательное определение предшествует определяемому существительному, в речи ребенка оно, как правило, следует за ним: «У зеленого крокодила большой хвост» — сказал бы взрослый. Ребенок же произносит: «У КРОКОДИЛА ЗЕЛЕНОГО ХВОСТ БОЛЬШОЙ».

Так же в речи взрослых прямой объект чаще всего следует за а предикатом, то в речи ребенка он обычно ему предшествует: «ДЕДА

ЛАМПУ ЧИНИТ». Взрослый бы сказал: деда чинит лампу.

Дальнейшие линии развития синтаксического строя речи можно кратко определить следующим образом:

Расширяется репертуар синтаксических компонентов

предложения: появляются все более сложные в семантическом плане компоненты (синтаксемы), например, со значением причины, цели, совместного действия и т. п

Начинается структурное усложнение за счет появления полупредикативных конструкций — причастных, деепричастных оборотов, рядов однородных членов предложения. Если однородные члены встречаются в речи уже двухлетних, то причастные и деепричастные обороты в 5—6 лет.

Используются средства выражения субъективной оценки: ввод. слова, определяющие последовательность излагаемых мыслей, выражающие эмоц. отношение говорящего к содержанию высказывания и т.п.

Развивается структура сложного предложения. Сначала по являются сложными предлож, части которых соединены без союзов, с помощью одной лишь интонации. «ПРОСНЕШЬСЯ — ДАМ ТЕБЕ КОНФЕТКУ». Дети овладевают союзными средствами связи в более позднем возрасте. То же относится и к сочинительным союзам. Если союз И в соединительной функции ребенок осваивает до двух лет, то союзы сопоставительные (как, так и не только, не то что бы, хотя и) противительные (а, но, да в значении но, зато, однако, же) и разделительные (или, либо, то то, не то не то, то ли то ли) — значительно позднее.

Ну и в конечном итоге на следующем этапе синтаксического развития появляются сложные предложения усложненной структуры, состоящие из двух и более простых предложений, соединенных в одно целое по смыслу и интонации

История развития письменной речи у ребенка (Выготский Л.С. «Предыстория письменной речи»).

Можно выделить три аспекта, которые не являются осознанными в устной речи, но занимают важную позицию в письменной. Во-первых, это фонематический компонент, который заключается в необходимости подбора звуков, кодировки их в буквы, сочетания их в слова. Во-вторых, лексический аспект, состоящий в необходимости подбора подходящих слов и выражений, выбор между альтернативами. И, наконец, синтаксический аспект, заключающийся в необходимости осознанного построения фразы с учетом правил синтаксиса и грамматики.

Л.С. Выготский выделил следующие специфические особенности самого процесса письменной речи, которые имеют более глубокие когнитивные и мотивационные предпосылки.

Во-первых, в письменной речи ребенок должен абстрагироваться от чувственного аспекта речи – звука. Это значит – перейти на абстрактный язык, вместо слов пользоваться их знаковым представлением, перейти к символизации звуковых символов, то есть к символизации второго порядка.

Во-вторых, в письменной речи отсутствует слушатель. Это имеет значение, когда речь идет о мотивации письменной речи. В речи устной сама ситуация диалога как некоторой цепи реакций моментально создает мотивацию. В письменной речи мы вынуждены сами создавать ситуацию с помощью мышления. Поэтому использование письменной речи предполагает кардинально отличный контакт с ситуацией, чем в случае устной речи: контакт должен быть более независимым, произвольным, свободным. Построение письменной речи происходит через интериоризацию общего контроля над речевой активностью.

В-третьих, письменная речь отличается от устной осознанностью и произвольностью. Это касается не только связи между субъектом и ситуацией, но и произвольного построения фраз, воссоздания слышимого слова с помощью отдельных букв, работы над значениями и порядком слов. Для письменной речи характерно расширение предикативной структуры. Письменной речи недостает контекстуальных значений, разделенных смыслов, обратной связи, которые являются характеристиками устного речевого обмена, поэтому развернутость и детальность выступают условиями понимания письменной речи.

История развития письма, по мнению Л.С. Выготского, начинается с возникновения первых зрительных знаков у ребенка и опирается на ту же естественную историю рождения знаков, из которых родилась речь. Именно жест есть первоначальный зрительный знак. Появление жестов означает зарождение зрительной знаковой, символической функции, которая впоследствии составит основу письменной речи. Но очевидно, что до того момента жест должен пройти долгий путь развития. Л.С. Выготский называет два вида деятельности, которые генетически связаны с жестом. Это – рисунок и игра. Их Л.С. Выготский целенаправленно анализирует.

Первый момент, связывающий жест с письменным знаком, – это каракули, производимые ребенком. Ребенок, рисуя, часто показывает жестом то, что он должен изобразить, а след, оставленный карандашом, только дополняет изображаемое посредством жеста. Также поступает ребенок и при изображении сложных или отвлеченных понятий. Он не рисует, а указывает, и карандаш только закрепляет его указательный жест.

Второй момент, который связывает жест с письменной речью - это игра ребенка. Здесь в первую очередь можно наблюдать развитие символической функции, закрепленной за жестом. В игре для ребенка не все может быть всем. Сам по себе объект приобретает функцию и значение знака только благодаря жесту, который наделяет его этим значением, – значение заключается в жесте, а не в объекте. Предмет обязательно должен бытьточкой приложения соответствующего символического жеста. Четырех-пятилетние дети пользуются в своих играх словесными условными обозначениями, договариваются между собой, что будет чем. Поэтому детскую символическую игру можно рассматривать как сложную систему речи при помощи жестов, сообщающих и указывающих значение отдельных игрушек.

Постепенно знак интериоризируется, ребенок научается бегло и свободно им пользоваться, и начинается внутренняя стадия развития письменной речи. Письмо является графической деятельностью, требующей графических умений, с другой – рисунок является своеобразной речевой системой, овладение которой создает предпосылки для развития письменной речи. Ориентируясь на понимание письменной речи как сложной функции, а не только моторного или акустико-фонематического навыка, мы придерживаемся той точки зрения, что рисование как знаково-символическая форма является онтогенетически наиболее близкой к письменной речи.

Периодизация развития языковой личности по ее способности порождать связный текст (Богин Г.И.)

Известный отечественный лингвист Г. И. Богин наметил уровни эволюции языковой личности по ее способности порождать и понимать тексты. Ученый выделил пять таких уровней. Охарактеризуем кратко каждый из них.

Уровень 1, названный исследователем уровнем правильности. О недостригшем его можно говорить: «Он русского языка не знает». Преддошкольник говорит: «Мама была дома, папа была на налаботе». Языковая личность, поднявшаяся на эту ступень, овладевает именно данным языком с его элементарными правилами. Искомый уровень соответствует речевому развитию шестилетнего ребенка.

До уровня 2, уровня интериоризации, о человеке говорят: «Он еще говорить как следует не научился». Недостатком здесь является «плохая скорость», связанная с плохо сформированным аппаратом внутренней речи, например: старший дошкольник говорит: «Мама туда ходила, а я ... мама ходила ... мама туда ходила, там кошечка, три котеночка ... мама туда ходила, я один был, там кошечки, три котеночка ... и тетя чужая пришла ... тогда»: Преодоление недостатков такого рода вполне достигается к подростковому возрасту 10-11 лет.

До уровня 3, уровня насыщенности, недостатки критикуются суждениями типа: «У него бедная речь». Здесь отмечается слабое использование стилевых ресурсов языка, например: а) школьник в письменной работе излагает начало романа «Мать»: «В этом городе был завод. На заводе работали рабочие. Рабочие не любили этого завода. Работы они тоже не любили». Преодоление слабости такого рода длится до 15-16-летнего возраста. Хорошо, если в этот период старшеклассник стремится к дифференцированному использованию языковых средств всех известных ему подъязыков.

Два последних уровня соотносимы уже не столько с возрастными характеристиками, сколько с уровнем общей и речевой культуры языковой личности.

Если не достигнут уровень 4, уровень адекватного выбора, мы можем говорить: «Он не те слова говорит». Пример такого типа ошибок: «Вчера шествую это в баню» (собеседник критикует говорящего за неправильное употребление слова «шествую»). Поднявшись на 4-й уровень, языковая личность становится «хозяином средств выражения», т. е. риторических умений строить свою речь в соответствии с разнообразными ситуациями общения.

Уровень 5, уровень адекватного синтеза, с овладением которым языковая личность получает возможность в повседневном общении добиваться эффектов, считающихся прерогативой языка художественной литературы.

Законы построения текста и особенности их соблюдения детьми.

Еще Выготский, изучая психологическую природу детской речи, отмечал, что в мышлении детей 6-7 лет ведущую роль играет наглядный опыт. За словом у ребенка стоят определенные практические образы и ситуации, поэтому границы слов, не имеющих явного предметного значения, в их сознании оказываются размытыми. В устной речи, принимая или передавая некий объем информации, ребенок следит за его содержанием. Когда он не может подобрать подходящего слова, то восполняет этот пробел жестом, мимикой, междометием.

Непонимание внешней стороны слова служит предпосылкой детских трудностей, но причиной нарушения границ слов на письме все-таки следует считать несовершенство педагогической работы: напр. Ребенка не научили при записи слова переводить смысловое содержание на второй план сознания , выдвигая на первый звукобуквенный комплекс. Примерно так же обстоит дело с выделением предложений. В устной речи такая задача не стоит, для нее более характерно деление на синтагмы – слова или группы слов, объединенные интонацией и смыслом. Основным средством деления служит пауза. В письменной речи ребенку приходиться подчинять свою речь правилам синтаксического строя языка. Конструктивной единицей здесь становится предложение – законченное смысловое целое.

Проблемы возникают при построении предложения. В письменной речи оно сознательно строится по правилам грамматики. Ему присущи более сложные формы управления, наличие придаточных предложений и вставных конструкций в виде причастных и деепричастных оборотов. Отсутствие жестов и интонации требует большего количества слов для выражения задуманной информации и более точного их подбора.

Не меньшие трудности подстерегают ребенка при создании письменного текста:

· выстроить содержание в логической последовательности, сохраняя в памяти общую тему, сюжет

· поделить поток речи на отдельные единицы

· построить предложения по законам грамматики и создать их взаимосвязь

· осуществить орфографические и пунктуационный действия и проконтролировать их правильность

Распространенные ошибки при построении текста

· несоответствие содержания текста заявленной теме

· отсутствие сюжетного развития событий

· нарушение логической последовательности

· нарушение замкнутости смысловой системы, проникновение в нее посторонней информации

· лаконичное перечисление событий (пришел Саша в рощу. В роще ежи. Слышит Саша кто-то стучит. По березе стучит вот так: тук-тук)

Целостность как свойство текста предполагает наличие у данной единицы какой-либо единой темы повествования. Текст должен иметь композицию, должен быть построен по определенному плану. Внутри текста можно выделить составляющие его компоненты – главы, параграфы. В тексте все взаимосвязано, в том числе сложные синтаксические средства межфазовой связи:

· предметная связь (части текста объединяются именами людей, названиями предметов)

· Временная связь (единое временное пространство)

· Пространственная связь (там, здесь, в городе)

· Порядок слов

· Замена частей речи, уже известных в предшествующей части на местоимения

· Сочинительные союзы (и, а, но, однако)

· Вводные слова (во-первых, например)

· Красная строка

· Неспецифические средства связи, в частности, повтор.