Регуляционных подход к пониманию интеллекта

Представители регуляционного подхода считали интеллект условием контроля импульсивной мотивации и ментальным самоуправлением.

Положение об интеллекте как механизм не только переработки информации, но и регулирования психической активности одним из первых сформулировал и обосновал Л. Терстоун ("Природа интеллекта", 1924). Он рассматривал интеллект как способность тормозить импульсивные побуждения или приостанавливать их реализацию до момента осмысления начальной ситуации в контексте выбора оптимального способа поведения. В качестве примера он предлагал рассмотреть ситуацию "Вам срочно понадобились деньги": "Допустим, Вы видите приятеля и решаете немедленно попросить нужную сумму. Однако, заметив, что он занят разговором с коллегами, Вы решаете поговорить с ним позже. Однако затем думаете, что не стоит занимать деньги именно у этого приятеля, а лучше обратиться к другому. Возможно, целесообразнее взять ссуду в банке? Потом начинаете сомневаться в необходимости денег. После размышлений придумываете вполне приемлемый маневр, с помощью которого можно обойтись без денег ".

Онтологический подход к пониманию интеллекта

Предполагают, что понять природу интеллекта на уровне анализа результативных и функциональных его свойств невозможно, следует сначала объяснить сами свойства с точки зрения особенностей устройства психической реальности, порождает. При этом подходе совокупность познавательных процессов, формирующих интеллект, понимают как иерархию разноуровневых когнитивных структур, на основе когнитивного синтеза "снизу" и "сверху" образуют единую структуру человеческого интеллекта. Центральную роль в становлении интеллекта играют понятийные структуры.

5. Основні проблеми й суперечності дослідження інтелектуальних здібностей.

Если согласиться с традиционным утверждением, что основой взаимозависимости интеллектуальных показателей является общий интеллект, противоречиво выглядеть интерпретация данных, согласно которым именно в группах лиц с высоким уровнем развития интеллекта наблюдается снижение количества связей между различными интеллектуальными показателями, а также уровня их значимости. НЕ логично и вывод: чем выше уровень интеллектуальных возможностей испытуемых, тем в меньшей степени выражается фактор общего интеллекта.

Однофакторная и многофакторная теории выстроены на материале выборок, которые принципиально отличаются: в первом случае их составляли школьники, во втором - студенты. Это тоже является основанием для сомнений в аргументированности этих теоретических построений.

В изучении креативности много лет продолжается бесплодная дискуссия о соотношении конвергентных (нормативных) и дивергентных (творческих) способностей. Одни психологи доказывают, что связи между показателями тестов интеллекта и тестов креативности настолько слабы, что свидетельствуют о независимости этих форм интеллектуальной деятельности, другие утверждают, что они взаимосвязаны. О парадоксальность их выводов свидетельствует наглядное отображение соотношение показатель IQ и показателей креативности. На рис. 3.4 приведен типичный распределение испытуемых в зависимости от полученных ими ИQ-оценок и оценок дивергентной продуктивности (каждая точка - это размещение одного испытуемого в пространстве этих двух переменных). В группах лиц с минимальным и средним значением ИС) показатели конвергентных и дивергентных способностей положительно были связаны между собой: чем выше К}, тем выше креативность. И только в группе с высокими значениями и () связь между этими показателями близок к нулю, поскольку высокий IQ-уровень характеризуется широким размахом проявлений креативности.

Следовательно, низкий уровень развития конвергентных способностей означает, что креативность невозможна, а высокий - не гарантирует адекватной ему креативности; высокие показатели креативности демонстрируют испытуемые с максимальным значением IQ.

Сопоставления и отождествления конвергентных и дивергентных свойств интеллектуальной деятельности неправомерно. Работа высокопроизводительного интеллекта предполагает одновременное участие и конвергентной и дивергентной составляющих, однако объяснить характер их взаимодействия на основе констатирующего сопоставления невозможно.

Исследование обучаемости до сих пор не выяснили проблему, действительно существует научуванисть как общая способность к усвоению новых знаний. Доказано, что ее проявления у каждого человека имеют множественный и специфический характер.

Поэтому просто однозначно трактовать то, что человек учится медленно или быстро - как свидетельство низкого уровня его интеллектуального развития или как проявление интеллектуальной одаренности. Психологи не выяснили, как действуют формы индивидуального ментального опыта, обусловливающие индивидуальные вариации обучаемости.

В психологии познавательных стилей продолжаются дискуссии о соотношении стилевых и продуктивных характеристик интеллектуальной деятельности. Эмпирические исследования показали, что когнитивные стили связанные с показателями конвергентных способностей, креативности и обучаемости. Некоторые последние исследования показали мобильность стилей: часть испытуемых оказалась способной "переходить" с одной стилевого полюса на другой под влиянием изменяющихся требований задачи, обучение, интеллектуальной нагрузки и т.д., при этом мобильность стилевой поведения рассматривалась как проявление высокого интеллектуального развития.

Долгое время монополия в изучении интеллектуальных возможностей человека принадлежала тестологии. Однако все более распространенной становится мнение о том, что интеллектуальные тесты измеряют во что (способность к обучению, общую осведомленность, мыслительные операции, память, принадлежность к определенной культуре и т.д.), но не интеллект.