suqKHiCnpI

Кардинальные перемены в современной высшей школе, обусловленные процессом глобализации, связанные с изменениями взаимоотношений между рынком, государством и различными институтами, неизбежно связаны с переосмыслением феномена университета и его специфической роли в развитии регионального, национального и международного поликультурного пространства. Конкретные вызовы, адресуемые университетам, связаны со всевозрастающим спросом на образовательные услуги, с рассмотрением в качестве ключевой проблемы качества образования, с постановкой новых междисциплинарных образовательных задач, решение которых подразумевает расширение академического пространства университета, основанного на диалоге различных культур.

Как отмечают Г.В. Телегина и Н.В. Штыкова, «все университеты оказываются так или иначе включены в процесс глобализации – отчасти как ее объекты или даже “жертвы”, но в существенной мере – как ее субъекты и проводники» [63, с. 63]. Интернационализация, выступающая как одна из форм глобализации, заключается в развитии «устойчивого взаимодействия и взаимовлияния национальных систем высшего образования на основе высших целей и принципов», что отвечает потребностям мирового сообщества и отражает прогрессивные тенденции нового столетия

[22, с. 1].

Вместе с тем интернационализация может рассматриваться и как способ развития и «выживания» университета в предельно жестких экономических условиях. Стратегия развития, основанная на глубинном понимании определяющего значения интернационализационных процессов, становится для вуза залогом ухода от роли «жертвы» и обретением новых смыслов, возникновение которых основано на новой интерпретации миссии современного университета. Как следствие интернационализации высшего образования, с одной стороны, закономерно возникает концепция «безграничного университета» («borderless university») (Л. Садики), активно предлагающего разнообразный

спектр образовательных услуг студентам и партнерам со всего мира и предельно расширяющего подвижные границы своего образовательного пространства [87]. Концепция «безграничного университета» в условиях

интернационализации, безусловно, не связывается только с деструкцией границ, но и предполагает наличие устойчивой тенденции к их расширению на фоне общего развития международных связей. Границы образовательного и научно-исследовательского полей университета

становятся более гибкими и пластичными, они сущностно видоизменяются, вбирая в себя инновационные содержания, формы, методы, технологии, привнесенные интернационализацией, актуализирующей потенциальные возможности образовательного

41

пространства. Таким образом, сама возможность сохранения университетских границ на современном этапе развития образования в известном смысле зависит от того, насколько проницаемы и открыты они будут для разнообразного поликультурного сотрудничества.

Отметим, что жесткая дифференциация вузов в России сегодня очевидна. Выделяются как «глобальные игроки» уровня крупных федеральных и научно-исследовательских вузов, так и вузы региональные, оказывающиеся в принципиально иной финансово-экономической

ситуации. Индивидуальное существование вуза, ограниченное узкими рамками внутри-институциональных интересов и не направленное на

поддержание и развитие международного сегмента, постепенно уходит в прошлое. Развивая международную составляющую своей деятельности, университет формирует новую образовательную среду, в которой основным средством общения и поддержания диалога становится английский язык. Для профессорско-преподавательского состава

университета владение английским языком, таким образом, оказывается уже насущно необходимым в целях функционирования в поле взаимовлияний различных культур при сохранении и развитии национального компонента.

Как отмечает Л.А. Вербицкая, «преимущества интернационализации в высшем образовании очевидны: это объединение ресурсов, в особенности, когда они труднодоступны, как сейчас; избежание дублирования и ненужного копирования тем исследования; лучшая идентификация проектов и растущая уверенность в их целесообразности в условиях коллективного надзора» [11, с. 16]. Можно констатировать, что

современный университет не имеет права быть на периферии глобальных тенденций, определяющих развитие общества в новом столетии. Путь университета, таким образом, связан с выбором одной из стратегий интернационализации или с комбинацией разных стратегий и концепций интернационализации в зависимости от региональной и национальной специфики, реальной оценки имеющихся ресурсов и расстановки приоритетов сугубо своего развития. Напомним, что авторы обзора «Актуальные вопросы развития образования в странах ОЭСР» вычленяют 4 стратегии интернационализации высшего образования: согласованный

подход; стратегию привлечения квалифицированной рабочей силы; стратегию получения дохода и стратегию расширения возможностей. При этом отмечается, что каждая из стран ОЭСР придерживается одной стратегии в качестве ведущей [1].

В аспекте обозначенной темы уместно вспомнить фразу из статьи Ф.Г. Альтбах и Дж. Найт, подчеркивающих, что «в рамках Евросоюза интернационализация высшего образования является частью общего процесса экономической и политической интеграции» [2, с. 102]. Речь идет

о том, что современный университет не может не реагировать на

42

динамичные изменения внешней среды, отражающиеся на глобальном, наднациональном и межкультурном уровнях. Университет, трактующий интернационализацию как базовую и определяющую тенденцию в своем внутреннем развитии, естественным образом выходит за пределы своих собственных национальных границ, расширяя и видоизменяя тем самым формируемое им образовательное пространство. Фактически мы сталкиваемся с подвижностью и изменением границы университетского пространства, что можно рассматривать в разных аспектах: и как изменение пределов самого университета, и как трансформацию содержания «академического мира», и как изменение границ между национальным и интернациональным, и как границу национальных языков и границу метаязыков путем взаимопроникновения разных методологий.

Интернационализация углубляет и расширяет базу знаний вузов-

партнеров, раздвигает рамки научного поиска, обогащая реализуемые учебные программы [11, с. 16]. Ориентация профессорско-преподава-

тельского состава и студенческого сообщества на образование мирового уровня справедливо трактуется Дж. Найт как «одна из наиболее важных выгод, которые получает высшее образование от интернационализации» [41, с. 80]. Естественно, что речь идет о качественно ином уровне

понимания интернационализации, который не связывается только с «обыденным» ее уровнем [56].

Движение по пути реализации базовых принципов Болонского процесса изначально предполагает, что международный компонент будет внедрен как один из базовых во все сферы жизнедеятельности современного вуза: учебную, научно-исследовательскую,

административную, систему дополнительного образования, в сферу информатизации. «Современный этап интернационализации», по мнению. М.Н. Певзнера, «связан с тенденцией глобализации и характеризуется переходом от эпизодических международных контактов в образовательной области между отдельными странами к содержательной научно-

педагогической кооперации и всестороннему партнерству. Углубление такого партнерства сопровождается совместной разработкой межкультурных образовательных программ с билингвальным дидактическим компонентом, конструированием новых педагогических технологий в русле открытого обучения, проведением совместных научных исследований в различных областях знания» [47, с. 56].

Естественно, что трактуемая подобным образом международная научно-педагогическая кооперация – это явление более сложное и

многомерное, чем просто нарастающее в количественном плане международное общение. Международная деятельность, осуществляемая в вузе на планомерной и долгосрочной основе, должна быть нацелена, в первую очередь, на повышение качества предлагаемого образования и научного уровня проводимых исследований, на повышение уровня

43

профессиональной квалификации профессорско-преподавательского

состава, студентов и аспирантов.

В этой связи на первый план выходят именно сетевые проекты, отражающие тот или иной аспект трансграничного сотрудничества. По мнению М. Перкманна, «приграничное сотрудничество можно определить как более или менее институционализированный процесс взаимодействия внутринациональных органов местного самоуправления смежных территорий (регионов), находящихся на границах государств» [84, с. 156].

Термин «приграничный» употребляется при этом как синоним «трансграничного». А.А. Зыков определяет трансграничное сотрудничество и «как часть региональной интеграции», «следствие глобализации и ответ на ее вызовы», но в то же время и «как явление, способствующее ускорению этих планетарных процессов» [25, с. 19].

Среди основных ресурсов трансграничного сотрудничества исследователь выделяет, в первую очередь, 2 момента: географическое положение и

политическую волю управленческой элиты, которая может мобилизовать все остальные необходимые ресурсы для реализации возможностей и наметившихся перспектив» [Там же, с. 20].

Н. М. Межевич, в свою очередь, указывает на необходимость четкого разграничения смыслов, вкладываемых в понятия «приграничный»

и«трансграничный», выступая против их концептуального смешения. Приводя примеры различных трактовок термина «приграничное сотрудничество», данных как Европейской рамочной конвенцией о приграничном сотрудничестве территориальных сообществ и властей, так

иправительством РФ в концепции приграничного сотрудничества, автор анализирует мнения российских и эстонских экспертов и приводит еще одно, «не типичное» определение: приграничное сотрудничество (англ. cooperation on the border) – это сотрудничество, которое происходит на

государственном уровне между двумя или более участниками по вопросам государственной границы. «Целью такого сотрудничества являются приграничные переговоры, установление порядка пересечения границы, соглашения в области таможенного и визового режима, проведение совместных операций в приграничной зоне, развитие совместных систем

сигнализации и т.д.» [38, с. 20] Заметим, что именно это определение трактуется как базовое в работе К. Тюйр «Базовые понятия трансграничного сотрудничества» [65].

Н.М. Межевич отмечает, что данная точка зрения совпадает с трактовкой в русском языке «пограничного сотрудничества», т.е. сотрудничества,

осуществляемого в основном пограничными комиссарами. Параллельно исследователь подчеркивает, что «одна из основных целей приграничного сотрудничества заключается в нейтрализации и смягчении негативного влияния границы» [38].

44

Внаучной литературе под трансграничным сотрудничеством (англ. crossborder cooperation), как правило, понимают общие действия, направленные на усиление и развитие добрососедских отношений между территориальными органами власти пограничных государств, которые реализуются путем заключения межрегиональных соглашений и договоренностей. «Трансграничное сотрудничество не предполагает, что участвующие стороны – это непосредственно соседствующие субъекты федерации, территории, муниципалитеты. При этом данный тип сотрудничества распространяется на экономическую сферу, на охрану окружающей среды, культуру, образование, демографическое регулирование, другие области в границах определенного трансграничного пространства…» [Там же, с. 21] В качестве базового определения данного понятия К. Тюйр предлагает следующее: «Трансграничное сотрудничество

–это общение между расположенными по обе стороны государственной границы регионами, самоуправлениями, предприятиями, институционализированными группами интересов и индивидами, а также их совместные акции, направленные на достижение каких-либо целей» [65,

с. 9]. Термин «общение» при подобном подходе становится ключевым, тогда как границы трансграничного сотрудничества во многом определяются спецификой нормативно-правовой базы, а также особенностями социально-экономического развития того или иного

региона.

Врамках анализа международной деятельности современного университета наиболее актуальной оказывается трактовка термина в русле лимологии, предлагаемая И.М. Бусыгиной, которая понимает трансграничное сотрудничество как форму межтерриториального, межрегионального сотрудничества, международных контактов

приграничных регионов [8, с. 979]. Естественно, что уровень трансграничного сотрудничества

характеризует собой определенную ступень в развитии политической и экономической интеграции, что предполагает постепенный переход от единичных контактов к долгосрочному стратегическому партнерству. В отдельных толкованиях понятие «трансграничный» связывается с процессом социализации и рассматривается как форма социализации населения сопредельных регионов в условиях культурного многообразия и этнической терпимости, формирования многоэтнического сообщества в рамках еврорегионов [33, с. 168–180].

Разграничивая понятия «транснациональный» и «трансграничный» регион в рамках единого концепта «международный регион», Г.М. Федоров и В.С. Корнеевец отмечают, что в основе формирования трансграничных регионов «лежат связи между территориями разных стран», образовавшиеся в результате сотрудничества административно- территориальных и муниципальных образований соседних государств [66].

45

А.А. Зыков отмечает, что «трансграничный регион по сути своей следует признать сложноструктурным феноменом, так как он включает в себя такие разные явления, как территория, сотрудничество, пограничье, приграничье и регионализм» [25, с. 19]. С точки зрения Т.Н. Кучинской, трансграничный регион «является системой открытого типа и представляет собой динамическую структуру, позволяющую социокультурному разнообразию двух сопредельных приграничных культур функционировать как единое целое на основе трансграничного взаимодействия, представляющего специфический интеграционный потенциал» [34, с. 298].

Феномен трансграничности, в недрах которого рождается территориально очерченный «трансграничный регион», по определению Т.Н. Кучинской, содержит в себе «новое качество глобального социума и международной среды конкретного временного периода» [Там же, с. 230]. В этом аспекте трансграничность понимается как «целостная органическая саморазвивающаяся система», включающая в себя как «импульсы к движению», отражающиеся на развитии приграничных территорий, так и противоречивость, продиктованную этими изменениями [64]. При этом

социокультурное пространство трансграничного региона «формируется как единое полиядерное «глокальное» пространство, где центрами-ядрами

выступают национальные социокультуры, региональные и локальные социокультурные образования стран-участниц» [34, с. 232]. Естественно,

что в недрах трансграничности могут формироваться как «зоны сотрудничества», так и «зоны конфликта», не исключающие при этом наличие диалога соседствующих стран.

Думается, что анализ данного феномена в пределах университетского образовательного пространства позволяет говорить о том, что трансграничность выступает как «зона инноваций», в недрах которой и рождаются проекты, глубоко инновационные образования по сути своей, как с точки зрения содержания, так и с точки зрения формы. Таким образом, современный университет, развивающий стратегию трансграничья, выступает как инновационная площадка, создающая интеллектуальную собственность в рамках различных проектов и программ и одновременно определяющая механизмы ее защиты.

Совет Европы/ЮНЕСКО предлагает следующее определение транснационального образования: «Транснациональное образование – это

“все виды учебных программ высшего образования или комплекты курсов обучения либо образовательные услуги (включая программы дистанционного обучения), при предоставлении которых обучающиеся находятся в стране, отличной от той, в которой расположено учебное заведение, присуждающее квалификации”. Такие программы могут либо принадлежать образовательной системе другого государства, а не того, в котором эта программа реализуется, либо они могут функционировать

46

независимо от любой национальной образовательной системы» [78]. Дж.

Дэниэл и Э. Кэнвэр справедливо говорят о необходимости рассмотрения феномена трансграничного или транснационального образования на фоне шкалы политических формулировок в связи с тем, что трансграничное образование должно рассматриваться на уровне «над-национальном» и охватывать такие термины и концепты, как «над-национальная политика»

(“supranational policy”) и «космополитическая демократия» (“cosmopolitan democracy”) [75, с. 8]. Рассматривая трансграничное образование как

важную форму глобализации высшего образования, а глобализацию – как часть интернационализации, Н. Варгхезэ отмечает, что миссия университетов – вносить вклад в продуцирование и распространение универсального знания. С точки зрения ученого, любой университет обладает дуальными характеристиками: национальными и интернациональными, при этом знаниевый контент универсален и интернационален одновременно, тогда как сама образовательная структура, провайдер, организация всегда сугубо национальны

[90, с. 10].

Национальный Совет студентов Европы (National Union of Students in Europe) выделяет следующие формы трансграничного образования: форму, основанную на мобильности людей (people mobility-based education), когда

тот или иной субъект образовательного процесса выезжает за границу с образовательной целью; образование, основанное на программной мобильности (programme mobility-based education), и институциональную мобильность образования (institution mobility-based education), когда та или

иная образовательная организация или провайдер инвестируют финансовые средства за границу с образовательными целями [80].

Генеральное соглашение по торговле услугами (GATS General Agreement for Trade in Services) выделяет следующие модели

траснационального образования: «международная поставка», соответствующая традиционной форме торговли товарами, когда границу пересекает только сама услуга; «потребление за границей», в основе которой лежит студенческая мобильность и ее поддержка; «коммерческое присутствие образовательных услуг», проявляющееся, как правило, в создании отдельных кампусов за рубежом; «присутствие физических лиц»,

подразумевающее отдельные формы мобильности преподавателей, оказывающих зарубежному вузу образовательную услугу на временной основе [23, с. 94]. В качестве образцов транснационального образования

Г.Р. Джонс приводит следующие: онлайновые и дистанционные программы образования, предоставляемые в режиме он-лайн обучения через государственные границы; кампусы-филиалы, которые учебное заведение из одной страны открывает в другой; учебные заведения-

побратимы, заключающие соглашения о проведении различных

47

совместных образовательных программ; корпоративные программы и др.

[19].

Л. Вербик и Л. Йокивирта утверждают, что на уровне регулирования транснационального образования существуют следующие модели: модель отсутствия регулирования, предполагающая полное отсутствие специального регулирования или слабый контроль за деятельностью зарубежного провайдера образовательных услуг; либерально гибкая модель, когда зарубежный провайдер и принимающая сторона оказываются достаточно гибкими в обеспечении образования совместными силами; умеренно либеральная модель, менее гибкая относительно процедуры вмешательства принимающей стороны в процедуры лицензирования и аккредитации; 2 переходные модели: от либеральной – к более ограничительной и от

сугубо ограничительной – к более либеральной; жестко ограничительная модель, когда правительства и иные органы власти жестко диктуют требования зарубежному провайдеру услуг [92].

Основные тенденции трансграничного образования аналитик Центра исследований и инноваций в области образования С. Винсен-Ланкран

трактует через понятие «роста», что отражает положительную динамику численности иностранных студентов, и понятие «диверсификации», связанной с появлением новых форм трансграничной мобильности, таких как программная мобильность и мобильность институциональная, развивающаяся на уровне группы офшорных кампусов и связанная с изменениями моделей финансирования университетских кампусов за

С точки зрения исследователя, трансграничное образование будет развиваться в рамках трех сценариев, каждый из которых основан на развитии и распространении интернационализации в мире:

«устойчиво разнообразная интернационализация» – сценарий, предполагающий развитие процесса интернационализации при одновременном сохранении разнообразия систем высшего образования с точки зрения институциональной автономии, приема иностранных студентов, гарантий качества и стратегий интернационализации. В рамках данного сценария получает распространение именно стратегия получения дохода, что характерно как раз для ряда англоязычных и азиатских стран, тогда как согласованный подход к интернационализации остается наиболее предпочтительным для стран, испытывающих дефицит финансовых ресурсов;

«конвергенция в направлении либеральной модели» – второй сценарий, предполагающий, что высшее образование «становится отраслью услуг, основанной на принципах торговли». В рамках данного сценария «соревнование за привлечение иностранных

48

студентов, оплачивающих обучение по рыночным ценам, приобретает ярко выраженный характер…». «Все формы трансграничного образования продолжают развиваться во многом из-за неспособности развивающихся стран удовлетворить

внутренний спрос на услуги высшего образования или же использовать трансграничное высшее образование как способ стимулирования развития национальных систем высшего образования и повышения его качества», что с успехом было реализовано в развитых странах. Предполагается, что в связи с этой тенденцией на международный рынок образования выйдет большое количество новых поставщиков образовательных услуг, включая частные компании;

«триумф бывших развивающихся экономик» – сценарий, основанный на том, что «стратегический подход к развитию человеческого капитала и знаний, в том числе и в сфере трансграничного образования», позволил «развивающимся

экономикам достичь необходимого экономического роста, а также высокой конкурентоспособности своих систем высшего образования

как в отношении качества, так и в отношении стоимости обучения», а потому программная и институциональная мобильность в рамках третьего сценария будет достаточно активной, в том числе и в странах с развивающейся экономикой [Там же, с. 104–106].

Анализ трансграничного образования в социокультурном аспекте позволяет говорить о неких общих основаниях, которые являются залогом развития разнообразных видов и форм трансграничного образования. В качестве подобных оснований можно выделить следующее:

наличие проницаемых, гибких и подвижных границ образовательных систем и отдельных университетов;

активную реализацию «модели контактности границ» посредством совместных проектов и программ;

наличие содержательно наполненных разными теоретическими матрицами коммуникационных сетей, объединенных той или иной научно-исследовательской и образовательной проблематикой;

высокий уровень институализации разнообразных международных связей, проявляющийся в создании различных филиалов, кампусов и институтов международной направленности;

интернационализацию услуг в сфере образования.

Размышляя о специфике трансграничного образования как социокультурного феномена, с нашей точки зрения, важно обратиться к философскому осмыслению феномена «границы», что позволяет значительно расширить понимание сути международного сотрудничества в целом и понять истоки возникновения трансграничности как неотъемлемой характеристики современных интеграционных процессов,

49

происходящих в образовании. Осмысление нарождающейся дисциплинарной отрасли знания “borderology” (границеведения) позволяет

в свете глобализации говорить о том, что «определяющей доминантой… глобального понимания, предопределяемого процессами “выравнивания” качества жизни и придания ей однородности, становится повсеместное избавление от феномена границ. Снятие каких-либо барьеров и отказ от

еще вчера существовавших барьеров становятся лейтмотивом прогрессивного понимания» [62, с. 3].

Немаловажно заметить также, что в слове «трансграничный» веское значение имеет приставка «транс-». Приставка “trans-” в латинском инфинитиве “transcendere” («переходить», «переступать», «перешагивать»,

«выходить за пределы») придает и обеспечивает чрезвычайно важные для языка и всего нашего бытия значения, становящиеся ориентирами в реализации нами своего существа. Это значения «перехода», «превосхождения», «выхода за границы» [Там же, с. 4]. Таким образом, трансграничность оказывается напрямую связанной с реализацией индивидом, будь то человек, университет или народ, своего существа, высшего смысла, связанного с «превосхождением» и изменением границ своего существования.

Разумеется, в какой-то мере барьеры границ преодолены быть не

могут, но это и не нужно, так как «граничность» позволяет актуализировать фермент «чужого» и «иного» в «своем» и «собственном», разворачивая последние в новом ракурсе. Основанием для трансграничных диалогов становится не «барьерность», а именно – «контактность» как основополагающая функциональная характеристика самой границы, включающая в себя совокупность условий и факторов, благоприятствующих трансграничному сообщению [21, с. 90]. На

основании этих двух характеристик складываются четыре модели приграничного сотрудничества: модель активной и модель пассивной контактности, модель жесткой барьерности и модель «безразличие», расценивающая границу как нейтральное явление (Н.М. Межевич). Думается, что наиболее успешной и эффективной, с точки зрения развития международного проектного пространства и интернационализации высшего образования, должна стать модель активной контактности, признающая позитивную роль границы.

В проектном пространстве граница оказывается значимой и как символ разграничения, т.е. как нечто, отграничивающее одно культурное

поле от другого, и как определенная линия, представляющая собой основание для подлинного диалога в единстве уникального и общего. Граница, как правило, осмысливается в пределах множественности заключенных в ней смыслов: как граница-линия (boundary), легитимная граница-полоса (border), граница-окраина (margin), метафизическая граница-предел (limit), подвижная граница-фронтир (frontier) и

50