T8BNhbPBGU

формационном процессе; индивидуализированном процессе. Основные принципы и достоинства программированного обучения: дозированность учебного материала; активная самостоятельная работа обучаемого; постоянный контроль усвоения учебного материала; индивидуализация темпа обучения, объема учебного материала; возможность использования компьютеров.

Электронный учебник выполняет ряд функций: служит источником информации, организует учебный процесс, контролирует степень усвоения учебного материала, регулирует темп изучения предмета, дает необходимые разъяснения, предупреждает ошибки, обеспечивает обратную связь.

Технологический учебник. Главная особенность технологического учебника связана с решением проблем деятельностного обучения. Он состоит из параграфов с концентрированным изложением программных вопросов и сопутствующих дидактических блоков, нацеленных на организацию продуктивной самостоятельной работы учеников посредством использования инновационных технологий обучения.

Традиционные учебники, предъявляя учебную информацию, часто не демонстрируют методики ее активного освоения, они нейтральны к задачам учебного процесса. Технологический учебник помимо информации содержат технологии для организации продуктивной познавательной деятельности обучающихся, которые сопровождаются компьютерной поддержкой с ИКТ, существенно повышающими мотивацию и качество обучения. В этой модели учебниках реализована формула: содержание (информация) + дидактические технологии обучения + компьютер (в традиционных учебниках присутствует одна составляющая – информация, в электронных – две: информация + компьютер). В учебник включена методическая часть в виде дидактических блоков, где сочетаются основная учебная информация и способы ее изучения и углубления.

При работе с традиционными учебниками учащиеся получают информацию в готовом виде. Технологический учебник нацеливают школьников на самостоятельный учебный поиск, самоконтроль и самооценку знаний. В нем решается проблема внутрипредметных и межпредметных связей, которые реализуются посредством блоков повторения, сведений из смежных дисциплин в форме практических заданий. В данной модели учебника предусмотрен различный уровень сложности излагаемых вопросов теории, более сложные вопросы выделены в отдельных блоках (расширяющих и проблемных).

В модели технологического учебника нет дробления тем на мелкие вопросы, что способствует целостному восприятию теории и генерализации знаний. Параграфы учебника содержат основной материал, который обучающиеся могут прочно усвоить благодаря небольшому объему, весь дополнительный материал выносится за пределы параграфа в комплекс сопровождающих дидактических блоков (модулей).

41

Вмодели технологического учебника используется диалоговый стиль общения с учеником: предлагается составить задачу, найти алгоритм решения учебной проблемы, участвовать в дидактической игре и так далее. При этом учебник не навязывает школьнику жесткую программу действий, а предлагает различные виды деятельности.

Принцип гуманизма в обучении, формирование положительных мотивов учения отражены как в содержании, так и в технологиях учебника, а многообразие используемых форм обучения позволяет апеллировать не только к интеллекту, но и к чувствам школьников.

Учебник предлагает разнообразные формы активной учебной деятельности, из которых преподаватель может конструировать модели уроков

сучетом познавательных возможностей контингента школьников. В новой модели учебника его методические функции существенно усилены, поскольку приводятся современные технологии, помогающие учителю организовать процесс обучения.

Отличительная особенность технологического учебника – в его функциональности, поскольку он интегрирует функции собственно учебника, сборника задач, справочника, сборника дидактических материалов, рабочей тетради, пособия по мультимедийным дидактическим технологиям. В нем сформирована целостная система заданий, отражающая структуру изучаемой теории. При этом варьируются формы предъявления задачного материала. Большинство из предлагаемых в учебнике технологий включают компонент оценивания по определенной шкале.

Технологический учебник содержит электронное приложение. Оно принципиально отличается тем, что организует активную самостоятельную работу обучающихся над материалом учебника. В нем представлены те же деятельностные технологии, что и в учебнике, только в интерактивных версиях.

Структура модели технологического учебника представлена двумя частями – теоретической и дидактической. В первой дается краткое изложение учебного материала – параграфы учебника, во второй – дидактические блоки, с помощью которых учащиеся изучают теорию, выполняют эксперименты, повторяют, решают задачи и т.д.

Вучебнике для каждого параграфа разрабатывается своя система обучающих блоков:

– самоподготовка и самопроверка: помощью этого блока организует-

ся самостоятельная работа учащихся над учебными текстами, учебнике предложен набор приёмов по аналитическому освоению текстов: превратить текст в таблицу, выделить главное, сформулировать тезисы, подготовить аннотацию, выявить причинно-следственные связи, расположить фрагменты текста по порядку, построить логическую схему, вставить слова, записать ключевые слова, выявить проблему, собрать мозаику, быстрое чтение, соотнести текст и рисунок, заполнить кроссворд и т.д.;

42

–опыты и наблюдения: содержит задания для учащихся: выполнить опыты, провести наблюдения, рассмотреть примеры из природы и техники

ит.д., в результате они приходят к выводам и обобщениям, которые излагаются в параграфах;

–повторение: включает сведения из изученных тем и разделов курса, необходимые для освоения содержания параграфа, блок может изучаться школьниками самостоятельно;

–дополнительный: содержит материал, излагаемый репродуктивно и содержащий сведения из истории науки и техники, а также выходящий за рамки школьной программы, блок может изучаться в ознакомительном плане;

–экспериментальное задание: задания, которые обычно выполняются учащимися на лабораторных работах, однако их изложение отличается от традиционного, поскольку отсутствуют детализированные описания работ, подробные инструкции, учащимся предлагается собрать установку по рисунку или самостоятельно разработать план эксперимента, используются задания из нескольких, постепенно усложняющихся, этапов;

–решите и составьте задачу: приводятся решения типовых задач, затем предлагается самостоятельно составить задачи по образцу или рисунку, при этом широко используются справочники, структурно-логические схемы, опорные конспекты, экспресс-приемы и др.;

–поиск алгоритма: предлагается на каком-либо примере выявить и записать нежесткий алгоритм решения задач определённого типа; реши проблему: излагается план получения формул, закономерностей или

обобщений, на основе которых хорошо подготовленные учащиеся самостоятельно могут прийти к ним;

–знания в систему: систематизация знаний проводится с помощью структурно-логических схем, таблиц, задач, учебной мозаики, матрицы знаний и др., которые помогают ученикам составить последовательный рассказ о содержании и основных понятиях изученной учебной темы;

–поле знаний: предусмотрена факторизация знаний посредством теста из 20–30 вопросов, по результатам строится диаграмма – «поле знаний».

Тема. Учебник как средство формирования и развития когнитивного, эмоциональноценностного опыта обучающихся

Методические принципы конструирования учебных текстов, направ-

ленных на интеллектуальное воспитание учащихся:

1)тематическая организация курса (каждая учебная книга написана по определенной теме школьного курса 5–9);

2)многоуровневость учебного текста за счет разных форм предъявления учебной информации (словесно-логической, визуальной, предметнопрактической, эмоционально-метафорической); сочетания текста с контекстом (в виде наличия сюжетной основы с элементами игровых ситуаций,

43

включения разнообразных историко-культурных материалов, психологических комментариев и т.д.); усвоения понятий в режиме логического обоснования, анализа реальных практических ситуаций; использования разных форм и типов контроля и т.д.;

3)диалоговый характер текстов (учебный материал построен в виде диалогов героев, сюжетных историй; включает разнообразные вопросы к обучающемуся по поводу проблемных учебных ситуаций; ориентирует учащихся на организацию дискуссии и т.д.). Школьники учатся правильно реагировать на интеллектуальные конфликты, сотрудничать при решении поставленных задач, быть толерантными к мнению другого человека и т.д.;

4)ориентация на понимание фактов, идей и теорий (за счет выделения

вкаждом учебном пособии раздела по теории соответствующей темы; формирования таких общеинтеллектуальных умений, как умения доказывать, оценивать, обосновывать, планировать, прогнозировать, исследовать; организации «обогащающего повторения», позволяющего учащимся более осознанно повторять прошлый материал параллельно с усвоением нового; использования средств учебного текста для мотивации на стадии введения новых понятий; осознания возможности анализа одного и того же объекта разными способами и т.д.);

5)создание условий для самостоятельной деятельности учащихся в процессе усвоения нового знания (текст позволяет ученику самостоятельно осваивать те или иные вопросы; это постепенная передача функций целеполагания самим ученикам; стимулирование учащихся к самостоятельному составлению учебного текста и т.д.);

6)организация текущей диагностики динамики учебнопознавательной деятельности учащихся (в качестве средств текущей диагностики в учебных текстах используются различные диагностические материалы: разноуровневые обучающие задания с дифференциацией уровня сложности; контрольные работы в трех вариантах в зависимости от предпочитаемой учеником формы контроля («Докажите, что...», «Напишите рассказ о... и придумайте свои примеры»); разделы «Поверь себя» в нескольких вариантах для самодиагностики своих знаний и т.д.;

7)дифференциация и индивидуализация обучения учащихся с разным уровнем подготовки и разными познавательными стилями за счет разнообразия форм предъявления учебного материала, а также на основе учета их индивидуальных познавательных склонностей и предпочтений;

8)опора на личный опыт ученика (учет его житейских впечатлений, обыденных знаний, готовности доверять собственным интуитивным оценкам при анализе учебной информации и т.д.);

9)создание комфортного режима умственного труда (на основе предоставления каждому ученику возможности выбора способа усвоения учебного материала, степени его сложности, различных типов контроля и самоконтроля; возможности работать с учебным текстом в режиме игровой, исполни-

44

тельской, исследовательской, проектной или творческой деятельности; использования средств эмоциональной поддержки средствам учебного текста).

Для обогащения когнитивного опыта учащихся применяют следующие типы текстов.

1.Тексты, обеспечивающие овладение разными способами кодирования информации, в том числе словесно-символическим (текст – освоение символики, текст – получение формулировок, текст – поиск формулы), визуальным (текст – формирование нормативного образа, текст – развитие образа, текст – мотивация нового образа, текст – классификация образов), предметно-практическим (текст – практическая ситуация, текст – лабораторная работа), сенсорно-эмоциональным (текст – эмоциональное впечатление).

2.Тексты, способствующие формированию когнитивных схем (текст – процедура, текст – конспект и др.).

3.Тексты, создающие условия для усвоения семантики языка (текст – значение термина, текст – систематизация значений терминов, текст – микросочинение).

4.Тексты, учитывающие закономерности образования понятий (текст – выявление признаков понятия, текст – установление связей между понятиями, тексты, соответствующие фазам процесса образования понятий, таким как мотивировка, категоризация, обогащение, перенос, свертывание).

Для обогащения метакогнитивного опыта предназначены следую-

щие типы учебных текстов.

1.Тексты, формирующие умения планировать собственную деятельность (текст – программа, текст – выбор цели, текст – проблематизация, текст – построение плана).

2.Тексты, направленные на развитие умения прогнозировать свои интеллектуальные действия (текст – разработка гипотезы, текст – прогноз в ситуации неопределенности, текст – прогноз конечного результата).

3.Тексты, позволяющие осваивать способы самоконтроля (текст – способ самоконтроля, текст – поиск ошибок, текст – выбор способа самоконтроля).

4.Тексты, повышающие уровень метакогнитивной осведомленности (текст – рефлексия методов решения, текст – самооценка, текст – психологический комментарий, текст – самостоятельное порождение текста).

5.Тексты, создающие условия для формирования открытой познавательной позиции (текст – противоречие, текст – альтернатива, текст – столкновение разных точек зрения, текст – невозможная ситуация).

Ктекстам, обеспечивающим обогащение эмоционально-ценностного опыта учащихся, относятся следующие типы текстов.

45

1.Тексты, предоставляющие возможность выбора способа учебного поведения (текст – выбор способа деятельности, текст – выбор познавательной позиции).

2.Тексты, привлекающие личный опыт ученика (текст – игра, текст – метафора).

3.Тексты, позволяющие увидеть общекультурное назначение учебного предмета, «человеческий контекст» изучаемых идей (текст – история биологии, текст – биология в окружающем мире, текст – ведущие линии развития биологии).

Использование в школьной практике учебников нового поколения,

разработанных в рамках названного подхода, предложенного Э.Г. Гельфман и М.А. Холодной, позволяет изменить:

статус содержания образовательного пространства, которое выстраивается в режиме «текст – контекст – гипертекст»;

статус учебника, который превращается для ученика в интеллектуальный самоучитель;

статус учителя, поскольку он получает возможность выполнять не только функцию трансляции общественного опыта и организации учебной деятельности учащихся, но и функцию проектирования процесса индивидуального интеллектуального развития каждого ученика; статус ученика, который превращается в субъекта учебной деятельно-

сти.

Тема. Индивидуализация обучения средствами учебных текстов. Творческий потенциал школьного учебника

Основные цели кейс-метода: развитие навыков анализа и критического мышления, соединение теории и практики, демонстрация различных позиций и точек зрения, представление примеров принимаемых решений и их последствий, формирование навыков оценки альтернативных вариантов в условиях неопределенности.

Он позволяет формировать различные компетентности:

отрабатывать коммуникативные навыки – точно выражать свои мысли, уметь слушать других, аргументировано высказывать точку зрения, подбирать контраргументацию и пр.;

развивать презентационные умения и навыки по представлению информации; вырабатывать уверенность в себе и в своих силах;

формировать устойчивые навыки рационального поведения в условиях неполной информации при решении комплексных проблем; приобретать экспертные умения и навыки; осуществлять самооценку и на ее основе самокоррекцию индивидуального стиля общения и поведения;

46

приобретать навыки сотрудничества и т.д.

Кейс-метод направлен на решение определенной проблемы, однако данная проблема не дается в готовом виде, а формулируется учителем, исходя из условий реальной учебной ситуации. Суть его в том, что обучающимся предлагают осмыслить реальную жизненную ситуацию, описание которой одновременно отражает не только какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы. При этом сама проблема не имеет однозначных решений. Предлагаемые обучающимися решения могут быть оценены по степени эффективности, по степени риска, по обоснованности решения, по затратам ресурсов, но при этом самые разные решения будут правильными, соответствующими заданию. Таким образом, учебный материал подается обучающимся в виде ситуаций (кейсов), а знания приобретаются в результате активной и творческой работы: самостоятельного осуществления целеполагания, сбора необходимой информации, ее анализа с разных точек зрения, выдвижения гипотезы, выводов, заключения, самоконтроля процесса получения знаний и его результатов.

В зависимости от целей обучения кейсы могут отличаться по содержанию и организации представленного в них материала: кейсы, обучающие анализу и оценке; кейсы, обучающие решению проблем и принятию решений; кейсы, иллюстрирующие проблему, решение или концепцию в целом.

Классификация кейсов по степени воздействия их основных источников: практические кейсы, которые отражают абсолютно реальные жизненные ситуации; обучающие кейсы, основной задачей которых выступает обучение; научно-исследовательские кейсы, ориентированные на осуществление исследовательской деятельности.

Основная задача практического кейса заключается в том, чтобы детально и подробно отразить жизненную ситуацию, должны быть максимально наглядными и детальными. Этот кейс создает практическую, «действующую» модель ситуации. При этом учебное назначение такого кейса может сводиться к тренингу обучаемых, закреплению знаний, умений и навыков поведения (принятия решений) в данной ситуации, обретению способности к оптимальной деятельности.

Кейс с доминированием обучающей функции отражает типовые ситуа-

ции, которые наиболее часты в жизни, с которыми придется столкнуться обучающемуся. В обучающем кейсе на первом месте стоят учебные и воспитательные задачи, что предопределяет значительный элемент условности при отражении в нем жизни. Ситуация, проблема и сюжет здесь не реальные, практические, а такие, какими они могут быть в жизни. Такой кейс позволяет видеть в ситуациях типичное и предопределяет способность анализировать ситуации посредством применения аналогии.

Исследовательский кейс выступает моделью для получения нового знания о ситуации и поведения в ней. Обучающая функция его сводится к

47

формированию навыков научного исследования посредством применения метода моделирования. Строится этот кейс по принципам создания исследовательской модели.

Кейс эффективен на практических занятиях, посвященных закреплению изучаемой темы. Работа с кейсом продуктивна и при введении нового материала для постановки проблемы, теоретические аспекты которой потом будут рассматриваться на занятиях. Эта технология может использоваться и самостоятельно, и как часть традиционных методов обучения или деловых игр и тренингов.

Занимаясь исследованием проблемы применения задачного подхода педагоги (Л.Ф. Спирин, М.Л. Фрумкин, М.А. Степинский, П.В. Конаныхин, Г.Л. Павличенкова) выявили условия успешного применения педагогических задач:

решение задач должно являться неотъемлемым компонентом педагогической системы, учитываться во всех видах учебных занятий, как теоретических, так и практических;

успешное применение педагогических задач возможно при наличии учебно-информационного обеспечения данного процесса (соответствующие пособия, эвристические обучающие программы, методические рекомендации, технологии).

Задачный подход интенсивно развивает интеллектуальную сферу сознания, и прежде всего, логическое мышление. Развивается ориентировочная сторона учебной деятельности, когда обучающийся активно занимается поиском правильного решения, самостоятельно добывает новые знания. Кроме того, возрастает роль аналитико-поисковой деятельности по определению последствий учебных действий, сокращается набор «проб» и «ошибок», появляется стремление найти все возможные для данной задачи решения, возрастает вариативность действий. При этом существенно развиваются волевая и мотивационная сферы учебной деятельности и в некоторой степени эмоционально-чувственная. Для достижения вышеперечисленных целей, целесообразным и эффективным считается объединение различных видов задач-ситуаций в педагогические кейсы.

Ситуационная задача представляет собой описание конкретной ситуации, более или менее типичной для определенного вида деятельности. Это описание включает изложение условий деятельности и желаемого результата. Решение задачи заключается в определении способа деятельности. Оценивание решения заданий проводиться по следующим критериям: понимание представленной информации, оценивание предложенных способов, предложение альтернативных способов, обоснование своего выбора. В практике обучения используются разнообразные виды ситуаций.

Стандартная ситуация – в определенной мере типична, часто повторяется при одних и тех же обстоятельствах; имеет одни и те же источники, причины; может носить как отрицательный, так и положительный ха-

48

рактер.

Критическая ситуация – нетипична, как правило, неожиданна, разрушает первоначальные расчеты, планы; грозит нарушить установленные нормы, режимы, системы правил, ценностей; может наносить материальный и моральный ущерб, быть вредной для здоровья, экологии; требует немедленного и радикального вмешательства, пересмотра критериев, положений, нормативов.

Экстремальная ситуация (или чрезвычайное происшествие) – уникальна, не имеет в прошлом аналогов; приводит к негативным, а порой и разрушительным изменениям каких-либо объектов, процессов, взглядов, отношений; влечет за собой материальные, физические и нравственные потери; требует привлечения незапланированных и непредусмотренных материальных и человеческих ресурсов; побуждает к радикальным действиям, нетрадиционным решениям.

По характеру освещения, подачи материала в учебниках могут быть использованы ситуации-иллюстрации, ситуации-оценки и ситуацииупражнения.

Ситуация-иллюстрация – пример из практики (как позитивный, так и негативный) и способ решения ситуации.

Ситуация-оценка – описание ситуации и возможное решение в готовом виде: требуется только оценить, насколько оно правомерно и эффективно.

Ситуация-упражнение – конкретный эпизод управленческой или соци- ально-психологической деятельности, составлен таким образом, чтобы его решение требовало каких-либо стандартных действий, например: расчета нормативов, заполнения таблиц, использования юридических документов и т.д.

Ситуационные задачи близки к проблемным задачам и направлены на выявление и осознание способа деятельности. При решении задачиситуации учитель и учащиеся преследуют разные цели: для обучающегося цель – найти решение, соответствующее данной ситуации; для педагога – освоение учащимися способа деятельности и осознание его сущности.

Решение ситуационных задач позволяет учащимся осваивать интеллектуальные операции последовательно в процессе работы с информацией: ознакомление – понимание – применение – анализ – синтез – оценка; помогает развивать умения учащихся моделировать, проектировать и конструировать; также при этом достигается дифференциация обучения. Применение решения ситуационных задач позволяет ученикам достичь требуемого уровня знаний, путем наиболее для них удобным, удобным в том смысле, что стратегия работы учащихся соответствует их когнитивным стилям.

Проектирование ситуационных задач и кейсов может осуществляться как на учебном, так и на внеучебном материале. Существует несколько подходов.

1. Построение задач на основе вопросов к параграфам в учебнике.

49

2.Использование различных типов практико-ориентированных задач, которые необходимо научиться решать любому ученику, например, создание объектов с заданными свойствами.

3.Третий подход основан на проблемах реальной жизни, познавательная база решения которых закладывается в соответствующих учебных дисциплинах.

4.Проектирование задач на основе содержания учебника. Такие задания целесообразно составлять тогда, когда они носят характер развития потребности в знаниях, для того, чтобы создать такую задачу, достаточно выбрать один или несколько фрагментов текстов из соответствующего параграфа учебника, дополнительной литературы по теме и, используя конструктор задач, разработать само задание.

50