371_p214_C8_1813

1. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ КАК НАУКА

1.1. История становления и развития педагогической психологии

Лишь история человечества в целом может дать масштаб для осмысления того, что происходит в настоящее время.

К. Ясперс «Истоки истории и ее цель»

Глубокое проникновение в современную проблематику педа- гогической психологии невозможно вне исторической ретроспек- тивы этой проблематики; без осмысления предпосылок возникно- вения педагогической психологии, закономерностей и тенденций ее развития, хронологических этапов становления и тех идей, ко- торые оказали значительное влияние на развитие науки.

Детальнее значение исторического аспекта при изучении пе- дагогической психологии можно рассмотреть через систему спе- цифических функций истории науки.

Прежде всего, это функция селекции и хранения научных психолого-педагогических идей прошлого.

Исторический аспект педагогической психологии позволяет сохранять те достижения науки, которые в свое время сыграли решающую роль в ее развитии, и до наших дней не утратили сво- ей актуальности. Благодаря функции исторической селекции и хранения, мы можем познакомиться с работами, например Я. А. Коменского об обучаемости («восприимчивости детей к знаниям») в современных изданиях. Иначе нам пришлось бы об- ращаться к архивам, что значительно затруднило бы нашу работу.

Однако это лишь самый простой, находящийся на поверхно- сти, аспект актуальности проблем истории педагогической пси- хологии; он фиксирует историческую мысль как нечто застывшее, что подлежит хранению. Значение истории педагогической пси- хологии, конечно, не сводится к роли архивариуса.

11

Следующей – более сложной – является функция анализа и прогнозирования дальнейшего развития педагогической психо- логии.

В рамках исторического ракурса любой науки возникает особый тип научного мышления, который М. Г. Ярошевский оп- ределяет как «рефлексия второго порядка». В этом случае сама научная мысль, возникшая в определенную эпоху, становится предметом исследования.

Такая рефлексия позволяет вскрыть всю систему факторов, условий, тенденций и закономерностей, породивших к жизни данную научную идею. Понимание закономерностей прошлого открывает завесу тайн перспективных научных идей настоящего и будущего.

Таким образом, осмысление вопросов, связанных с предпо- сылками возникновения и базовыми тенденциями развития педа- гогической психологии позволяет оценить в целом вектор ее раз- вития в прошлом, из прошлого (в настоящем) и построить обос- нованный прогноз будущего: какие идеи педагогической психо- логии будут возрождаться и развиваться? какие потеряют свою значимость и актуальность на десятилетия, а может быть и навсе- гда?

Американский психолог Д. Кранц особо выделяет в обраще- нии исследователя к истории вопроса функцию «психотерапев-

тическую».

По его мнению, историческая рефлексия способна раскрыть перед ученым или студентом порой скрытые причины и предпо- сылки своих собственных воззрений, предпочтений и стереоти- пов, а следовательно, сознательно скорректировать направления интерпретаций и выводов в процессе исследовательской работы или изучения темы.

М. Г. Ярошевский выделяет также функцию развития. Безграничные по своим объемам и потенциалам интерпрета-

ций массивы научных психолого-педагогических идей, оставив- ших след в развитии науки, представляют собой своего рода ре- зерв для разрешения современных проблем образования. «Уст- ремленность в прошлое порождается неудовлетворенностью в настоящем».

12

Любая проблема современности имеет свои корни в глуби- нах исторического развития, и для разрешения этой проблемы необходим экскурс в историю, поиск и анализ причин, а возмож- но, поиск той отправной точки эволюционного процесса, от кото- рой психолого-педагогическая теория и практика пошли по лож- ному пути. В этом случае предполагается как бы мысленный воз- врат к исходной точке, к тем идеям, которые в свое время не были реализованы в полной мере.

Именно поэтому в большинстве случаев исследователи, пре- жде всего, обращаются к истории изучаемой проблемы, что прак- тически всегда встречается в диссертациях и достаточно глубоко проработанных дипломных работах.

Таким образом, значение изучения темы 1.1 «История ста- новления и развития педагогической психологии» достаточно ве- лико и многофункционально.

Основная цель изучения темы 1.1 определяется необходимо- стью обобщенного ретроспективного видения студентом педаго- гической психологии как науки и отдельных базовых («вечных») проблем педагогической психологии.

Достижение цели возможно через осмысление следующих разделов темы 1.1.

Общепсихологический контекст развития педагогиче-

ской психологии. Прежде всего, педагогическая психология раз- вивалась в единстве с общепсихологическим знанием, и пред- ставления педагогической психологии трансформировались со- гласованно с исторической сменой ведущих психологических школ. Соответственно, возникает необходимость изучить обще- психологический контекст развития педагогической психологии.

Наиболее полно среди основных учебников этот материал представлен в учебнике И. А. Зимней (с. 12–17), кратко просле- живающей специфику педагогической психологии в логике ее общего развития: ассоциативная психология – бихевиоризм – психоанализ – гештальтпсихология – когнитивная психология – гуманистическая психология – культурно-историческая теория. Аналогичный анализ содержится в учебнике Н. Ф. Талызиной с особым выделением деятельностного подхода (с. 4–16).

13

Глубокое знание студентом сущности перечисленных психо- логических концепций значительно облегчит понимание этой те- мы.

Предпосылки и этапы развития педагогической психоло-

гии. С другой стороны, педагогическая психология имела и соб- ственную, внутреннюю логику развития, что позволяет выделить объективные предпосылки ее возникновения (В. Г. Казанская, с. 33–47) и самостоятельные этапы ее развития. И. А. Зимняя выде- ляет три этапа развития педагогической психологии и дает доста- точно полную содержательную характеристику каждому этапу (с. 17–27).

Для получения знаний по перечисленным вопросам реко- мендуем обратиться к литературе:

1.Зимняя И. А. Педагогическая психология (с. 12–27).

2.Казанская В. Г. Педагогическая психология (с. 33–47).

3.Талызина Н. Ф. Педагогическая психология (с. 4–16). Если Вы считаете, что освоили тему 1.1, выполните задания,

представленные ниже.

Задание 1. Вспомните содержание основных трех этапов ис- торического развития педагогической психологии. В клетках на пересечении соответствующих этапов запишите черты сходства и различий этих этапов. Ориентируйтесь на существенные черты сходства и различия, а не на формальные.

Если вы испытываете затруднения, в разделе «ответы» пред- ставлен пример – один из вариантов выполнения этого задания.

14

Задание 2. Определите, к какому этапу развития педагогиче- ской психологии относятся достижения, представленные в табли- це. В правой свободной колонке проставьте номер этапа: 1, 2 или 3.

После выполнения задания для самоконтроля обратитесь к ответам, представленным в конце книги.

Задание 3. Используя учебник А. И. Зимней, постарайтесь проследить динамику какой-либо идеи (на ваш выбор) в соответ- ствии с содержанием трех этапов становления педагогической психологии.

Затем проанализируйте полученную «цепочку» развития вы- деленной вами идеи и сформулируйте скрытую в этой «цепочке» общую тенденцию развития педагогической психологии. Резуль- таты зафиксируйте в таблице.

Общая тенденция:

Если вам сложно выполнить это задание, обратитесь к при- меру, приведенному в конце книги.

15

1.2. Объект, предмет, цель, задачи, методы, межпредметные связи педагогической психологии

Как было отмечено во введении, сущность методологических характеристик и их взаимосвязей в масштабе целой науки и от- дельного исследовательского проекта фактически не различают- ся. А данный раздел курса может рассматриваться не только с позиций знакомства с педагогической психологией как наукой, но и в аспекте подготовки студента к организации собственных кур- совых и дипломных исследований. В связи с этим, в процессе анализа методологических характеристик не дифференцирова- лись уровни науки и отдельных исследований: некоторые вопро- сы рассматривались на примере частного исследования, некото- рые – на примере общенаучной проблематики.

В процессе изучения раздела 1.2 в соответствии со специфи- кацией курса целесообразно выделить три этапа осмысления учебного материала.

На первом этапе необходимо повторить (или изучить) об- щую сущность каждой методологической характеристики (объ- ект, предмет, цель, методы) и четко уяснить характер логических связей между ними. В противном случае заучивание того, что яв- ляется в педагогической психологии объектом, предметом и т. д., не обеспечит вам системного понимания сущности педагогиче- ской психологии как науки. В этом вам поможет параграф 1.2.1.

На втором этапе необходимо обратиться к конкретному со- держанию всех перечисленных выше методологических характе- ристик в формате педагогической психологии, что представлено в параграфе 1.2.2. На этом этапе необходимо обратить особое вни- мание на анализ определений этих характеристик различными авторами, выбор тех вариантов, которые кажутся вам наиболее обоснованными, и согласование выбранных определений между собой. Иначе ваше представление о педагогической психологии как науке будет эклектичным и внутренне противоречивым, что снизит качество усвоения частных вопросов педагогической пси- хологии в будущем.

16

На третьем этапе, уже имея научное системное представле- ние о педагогической психологии как науке, необходимо обра- титься к месту этой науки в системе психологического знания, а также в системе наук вообще. Этот материал представлен в пара-

графе 1.2.3.

1.2.1.Сущность предмета, объекта, цели и метода

научного исследования

Ниже представлены краткие теоретические сведения, кото- рые помогут вам освоить этот раздел первой темы.

Общие положения.

Как было отмечено выше, одним из первых шагов освоения любой науки, в том числе и педагогической психологии, является выяснение основных системообразующих методологических ха-

рактеристик данной науки.

Так как объективная реальность дается нам через конкрет- ные качества, знать что-либо – это, прежде всего, знать его сущ- ностные качества. Когда мы говорим, например, о знании того, что такое лимон, мы подразумеваем: во-первых, знание качеств лимона (цвет, вкус, форма, средние размеры и масса, способы подготовки к употреблению и др.), во-вторых, возможность за счет этих знаний отличить лимон от других объектов.

Система сущностных качеств, присущих фрагменту реально- сти, – его характеристика. Знать в первом приближении какую- либо науку, соответственно, означает знать ее обобщенные каче- ства – методологическую характеристику.

Сущностные качества – это не любые качества, а те, которые характеризуют особенности основной функции данного объекта. Так как основная функция любой науки – познание, получение новых знаний, то в качестве ее основных методологических ха- рактеристик выступают ответы на следующие вопросы: что изу- чает данная наука? зачем и как она это делает?

Что изучает данная наука?

Ответ на этот вопрос, как правило, требует двух уровней обобщения.

Ответ первого уровня – общий – позволяет сориентироваться в целом, сформировать общее представление о направлении на-

17

учных изысканий – это объект изучения. Например, на этом уровне можно сказать, что педагогика изучает «человека, разви- вающегося в результате воспитательных отношений» (Столярен- ко Л. Д. Педагогика. 2000).

Но знать объект, исследуемый наукой, недостаточно, так как он дает слишком общее представление и не позволяет отличить эту науку от других родственных сфер познания: «человека, раз- вивающегося в результате воспитательных отношений» изучает не только педагогика, но и педагогическая психология.

Поэтому необходимо уточнение того, какую часть объекта изучает данная наука, необходим следующий, более конкретный уровень ответа – предмет науки. Например, предметом педагоги- ки, с позиций Л. Д. Столяренко, являются «воспитательные от- ношения, обеспечивающие развитие человека».

Таким образом, объект и предмет логически связаны как це- лое и его часть; объем понятия «объект» логически должен пол- ностью включать объем понятия «предмет».

Но кроме логических связей существуют и более существен- ные отношения между объектом и предметом.

Объект – это часть реально существующего в природе, т. е. фрагмент мира, изучаемый данной наукой.

Так как наука исследует реальность через призму абстракт- ных категорий и понятий, свойственных этой науке, возникает необходимость выделения тех обобщенных абстракций, через ко- торые рассматривается реально существующий объект.

Таким образом, отношения между объектом и предметом проецируют отношения между объективной реальностью и науч- ной категорией; а логический переход от объекта к предмету нау- ки является «переводом с языка обыденности на язык терминов данной науки».

Для упрощения понимания этого достаточно сложного соот- ношения объекта и предмета рассмотрим очень простой пример.

Объектом изучения может служить, например, хорошо зна- комый вам камень. Слово «камень» не является научным терми- ном; оно просто констатирует, что именно изучает сейчас ученый. Знание объекта не позволяет с достаточной точностью опреде-

18

лить ту науку, которая его изучает. В свою очередь изучать ка- мень могут специалисты самых разных наук.

Камень существует как система наших представлений о его качествах. Эти качества могут выделяться, абстрагироваться и формулироваться как научное понятие, свойственное той или иной науке.

Среди таких качеств камня можно выделить: теплопровод- ность, химический состав, себестоимость, влияние на здоровье человека (экологичность), твердость, способность вызывать ассо- циации у человека и многое другое. Такое научное, абстрактное качество камня как реального объекта и является возможным предметом исследования.

Если мы отмечаем, что изучаем «вот этот камень», а именно, особенности вызываемых им ассоциаций у определенной катего- рии респондентов, то мы в полной мере определяем объект и предмет исследования; осуществляем переход от реально сущест- вующего элемента к категориям конкретной науки.

Предмет, с одной стороны, будучи производным от объекта, дает представление об изучаемой нами реальности. С другой сто- роны – формулируемый на языке конкретной науки, позволяет определить принадлежность к этой науке.

Таким образом, объект и предмет отражают связи обыденно- го и научного, конкретного и абстрактного.

Так как объект и предмет являются характеристиками не только в целом науки, но и конкретного исследования (в частно- сти дипломной работы), необходимо отметить, что глубокое по- нимание сущности объекта и предмета, их связей и логических взаимопереходов не только поможет составить обобщенную ори- ентировку относительно педагогической психологии как науки, но и структурировать в будущем курсовую и дипломную работу, а также избежать достаточно распространенных среди студентов ошибок и вопросов типа: зачем формулировать объект и предмет, если, на их взгляд, достаточно чего-нибудь одного?

Зачем наука изучает свой объект и предмет?

Ответом на этот вопрос является формулировка цели, кото- рую ставит перед собой данная наука. На первый взгляд цель науки – получение знаний, но такое определение не отражает со-

19

циальных функций и смысла научных исследований. В этом слу- чае знания превращаются в самоцель – получение новых знаний ради знаний.

Д. И. Менделеев писал в свое время, что цель любой науки – «предвидение и польза», т. е. во-первых, получение новых знаний о факторах, условиях, особенностях, закономерностях и других научных категориях, сконцентрированных в предмете исследова- ния, а во-вторых, позитивное изменение на основе полученных знаний объективной реальности, отражаемой объектом исследо- вания.

Соответственно, цель науки должна быть направлена, с од- ной стороны, на получение новых знаний о предмете; с другой стороны – на позитивное изменение объекта на основе этих но- вых знаний. Так, особенности памяти, например, психология изу- чает не затем, чтобы знать, а затем чтобы оптимизировать про- цессы запоминания, хранения, воспроизведения и забывания ин- формации человеком.

Так как изменение объекта должно ориентироваться на инте- ресы как отдельных людей, так и общества в целом, на решение актуальных проблем, возникающих в процессе развития отдель- ных людей или общества, в цели исследований должны отражать- ся потребности и противоречия онто- и филогенеза. В данном случае цель может рассматриваться как идеальное желаемое со- стояние предмета (необходимых знаний о реальности) и объекта (самой этой реальности).

Как наука изучает свой объект?

Методы – это способы познания, которые могут включать специальные технические средства и формулируются как алго- ритм действий, который нужно выполнять, чтобы получить адек- ватную информацию об объекте. Относительно целей исследова- ния метод может определяться как способ достижения цели, т. е. преобразования реального состояния предмета и объекта в то со- стояние, которое для нас желательно.

Метод можно представить как связующую нить между по- знающим субъектом и познаваемым объектом, причем концы этой нити глубоко проникают в сущность как одного, так и другого.

20