10760

Учитывая особое, объединяющее положение России (в культурноисторическом, территориальном, экономическом и др. аспектах) нам следовало бы проявить активность (более того – взять на себя миссию) по формированию условий Евразийского объединения национальных систем высшего образования.

Важным представляется и развитие интеграционных процессов высшего образования по отраслевому признаку. (В качестве примера можно упомянуть Международную ассоциацию строительных вузов (АСВ), объединяющую ряд архитектурных и строительных вузов Европы и Азии).

Одной из эффективных форм глобальной интеграции образовательных программ, вузов, обучающихся представляется дистанционное образование.

В содержательном плане интеграция образовательных систем может выполнить важную для устойчивого развития цивилизации миссию – формирование «глобального знания». По определению А.Д. Урсула «глобальное знание – это такое интегративно-общенаучное знание, источником которого являются результаты исследований глобальных процессов и глобальной эволюции, в перспективе выступающее в качестве фундаментальных оснований развития всей науки и образования XXI в.» [46.

С. 37].

Использование систем образования в процессах глобальной конкуренции (в частности, направленных на обеспечение лидерства государств (прежде всего – США), «установление господства мировой финансовой капиталократии» [28. С. 51], включающих проявления традиционной русофобии) содержит и негативное (в том числе целенаправленное) воздействие на результативность российского образования.

Практика дифференциации образования по социальному, классовому принципу с выделением ветвей подготовки для «элиты» и «не-элиты» характерна в буржуазном обществе как на национальном, так и на межнациональном уровне. В п. 1.3.3 [1. С. 108] приводится соответствующий опыт США по реализации системы двух видов двухгодичных колледжей: «младших колледжей», доступных для представителей имущих классов и ориентированных на продолжение обучения в университете, и «местных колледжей», доступных для малоимущих слоев населения, но имеющих структурно-содержательные ограничения для продолжения обучения в университете. Тем же целям служат механизмы французской системы образования, включающие:

-формирование барьеров поступления по возрасту для представителей низших классов;

-создание условий для разделения обучающихся между полной средней школой и начальной профессиональной школой (в первой – до 80% детей буржуа, во второй – тот же процент детей рабочих);

40

-соответствующую дифференциацию содержания учебной литературы (см., например, работы Ch. Baudelot, R. Establet [48],

А.И. Субетто [28], С. Кара-Музы [49]).

«Капиталократия, – пишет А.И. Субетто, – создает ―2-х коридорное‖ воспроизводство интеллекта, культуры, знаний, картины мира: одно для правящей элиты, другое – для управляемых. Появляется своеобразное дуальное капиталократическое управление качеством образования с его разделением на две системы: для воспроизводства ―господ капитала‖ и для воспроизводства капиталистических ―рабов‖. Такая капиталократическая дуальность качества образования вместе со становлением глобальной капиталократической системы ретранслируется уже на глобальный уровень с культивированием ―общества знания‖ (в зоне проживания ―золотого миллиарда‖, в так называемой мировой ―Европе‖) и ―общества невежества‖ (в зоне проживания ―не-золотых миллиардов‖, в так называемой мировой ―не-Европе‖)… Эта стратегия проводится и по отношению к России. Для установления господства мировой финансовой капиталократии Россия как геополитический субъект должна быть устранена, разрушена. На пути реализации этой стратегии стоит система образования, которая на протяжении истории СССР приобрела высочайшие качества в мире. Поэтому ставится задача разрушения, сокращения, ―сжатия‖ системы образования и науки России» [28. С. 79–80].

Заинтересованность в понижении эффективности российской системы образования (прежде всего – высшего образования) следует, в частности, связывать и с борьбой США за обеспечение глобального лидерства. Уже в середине XX века направления холодной войны США с СССР включали сферу образования. Здесь можно упомянуть и опасение лидерства советской системы образования (которое, например, адмирал США Х. Риновер назвал в 1957 г. угрозой для США – см. п. 1.1.2), и принятый в 1958 г. в США «Закон об образовании в целях национальной обороны» (наверное, предусматривающий не только оборонительные цели), и высказанная в тезисах А. Даллеса (1945 г.) программа разложения как идеологических, так и нравственных основ нашего общества, в первую очередь, у молодежи. «…Будем браться за людей с детских, юношеских лет, – пишет А. Даллес, – главную ставку будем делать на молодежь, станем разлагать, развращать, растлевать ее. Мы сделаем из них циников, пошляков, космополитов…» [50. С. 79]. (Можем ли утверждать, что эти планы не были реализованы?)

С распадом СССР борьба США за обеспечение глобального лидерства (включающая теперь уже антироссийскую направленность) не завершилась, о чем свидетельствует ряд политических деятелей США. Один из идеологов внешней политики США с начала холодной войны до настоящего времени З. Бжезинский пишет: «Мы уничтожили СССР, уничтожим и Россию… Россия

– это вообще лишняя страна… Россия будет раздробленной и под опекой» [51]. Ему же принадлежит изречение: «Новый мировой порядок при гегемонии США создается против России, за счет России и на обломках России» [51]. Аналогичные по сути высказывания можно отметить и у ряда

41

президентов США. Так, Б. Клинтон на совещании начальников штатов 24.10.1995 г. сказал: «…Мы добились того, что собирался сделать президент Трумен с Советами посредством атомной бомбы. Правда, с одним существенным отличием – мы получили сырьевой придаток, а не разрушенное атомом государство… Да, мы позволили России быть державой, но империей будет только одна страна – США» [52. С. 3, 28. С. 32]. Б. Обама на заседании Генеральной ассамблеи ООН 14.09.2013 г. произнес: «Мы берем на себя бремя лидерства, заполняем пустоту, которую никто другой заполнить не может» (из телепрограммы).

В этих условиях можно ли полагать, что влияние, оказываемое западом, в том числе – США, на реформирование (модернизацию) российской системы образования не содержит деструктивной направленности? Уместен вопрос и о мотивации зарубежного финансирования различных проектов в области реформирования российской системы образования (осуществляемого, например, через фонд Сороса). Кстати, на что идут средства многочисленных некоммерческих организаций (НКО), финансируемых из-за рубежа? (Президент РФ В.В. Путин в телеинтервью с корреспондентом германской компании АРД 05.04.2013 г. отметил, что в России действует 654 НКО, которыми только за 4 месяца получено из зарубежных источников 28,3 миллиарда рублей). Направлены ли эти средства, в частности, на воспитание, образование нашей молодежи в рамках упомянутой выше программы А. Даллеса?

Таким образом, интеграция с зарубежными образовательными системами представляется достаточно сложным и ответственным направлением образовательной политики не только государства, но и вузов. Необходим рациональный баланс достаточно противоречивых тенденций. С одной стороны, «мы не можем стоять в стороне от… широкомасштабных интеграционных процессов» [1. С. 117], с другой стороны, «надо, чтобы… произошел отказ от ―подражательного рефлекса‖ … и обретено было, наконец, свое внутреннее историческое достоинство, покоящееся на великих педагогических и университетских традициях России – СССР» [6.

С. 31].

1.5 Приоритеты образовательной политики России

Наряду с приоритетами Болонского процесса (п. 1.4.1) представляется целесообразным кратко изложить спектр приоритетов образовательной политики России, приведенных в программной и законодательной документации XXI в.

1.5.1 Приоритеты первого десятилетия XXI в.

Если в 90-е годы основные направления реформы высшего образования связывались с «децентрализацией и демократизацией

42

управления высшей школой», «развитием альтернативного государственному высшего образования» [1. С. 105 – 106], то в начале XXI в. провозглашается «возвращение государства в образование» [11. С. 329]. Подчеркивается, что «образовательная политика – важнейшая составляющая политики государства, инструмент обеспечения фундаментальных прав и свобод личности, повышения темпов социально-экономического и научнотехнического развития, гуманизации общества, роста культуры…» [17. С. 26

– 27].

В «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» (2000 г. [12]) устанавливается «приоритет образования в государственной политике…», приводятся 18 направлений модернизации образования (на период до 2025 г.), 42 «основные задачи государства в сфере образования» и «ожидаемые результаты реализации доктрины», сгруппированные по укрупненным группам:

-«качество образования…»;

-«доступность образования…»;

-«оплата труда педагогических работников…»;

-«пенсионное обеспечение…»;

-«социальное обеспечение обучающихся, воспитанников, студентов и аспирантов…»;

-«финансирование системы образования» [12].

Незначительные отличия от приведенных в Доктрине «ожидаемых результатов» имеют приоритеты образовательной политики, изложенные в [14, 17]. Они включают (цитируются по «Концепции модернизации Российского образования» (2002 г.) [14]):

-«обеспечение государственных гарантий доступности качественного образования…»;

-«создание условий для повышения качества общего (и профессионального) образования…»;

-«формирование эффективных экономических отношений в образовании…»;

-«обеспечение системы образования высококвалифицированными кадрами, их поддержка государством и обществом…»;

-«управление развитием образования на основе распределения ответственности между субъектами образовательной деятельности…».

1.5.2Современные приоритеты образовательной политики

Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» (2012 г. [18]) устанавливаются «Основные принципы государственной политики и правового регулирования отношений в сфере образования» [18, статья 3, С.

10 – 12]:

«… 1) признание приоритетности образования;

43

2)обеспечение права каждого человека на образование, недопустимость дискриминации в сфере образования;

3)гуманистический характер образования, приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности, свободного развития личности, воспитание взаимоуважения, трудолюбия, гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования;

4)единство образовательного пространства на территории Российской Федерации, защита и развитие этнокультурных особенностей и традиций народов Российской Федерации в условиях многонационального государства;

5)создание благоприятных условий для интеграции системы образования Российской Федерации с системами образования других государств на равноправной и взаимовыгодной основе;

6)светский характер образования в государственных, муниципальных организациях, осуществляющих образовательную деятельность;

7)свобода выбора получения образования согласно склонностям и потребностям человека, создание условий для самореализации каждого человека, свободное развитие его способностей, включая предоставление права выбора форм получения образования, форм обучения, организации, осуществляющей образовательную деятельность, направленности образования в пределах, предоставленных системой образования, а также предоставление педагогическим работникам свободы в выборе форм обучения, методов обучения и воспитания;

8)обеспечение права на образование в течение всей жизни в соответствии с потребностями личности, адаптивность системы образования

куровню подготовки, особенностям развития, способностям и интересам человека;

9)автономия образовательных организаций, академические права и свободы педагогических работников и обучающихся, предусмотренные настоящим Федеральным законом, информационная открытость и публичная отчетность образовательных организаций;

10)демократический характер управления образованием, обеспечение прав педагогических работников, обучающихся, родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся на участие в управлении образовательными организациями;

11)недопустимость ограничения или устранения конкуренции в сфере образования;

12)сочетание государственного и договорного регулирования отношений в сфере образования» [18, статья 3. С. 10 – 12].

Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования на 2013–2020 годы» [19] содержит системные приоритеты государственной политики в сфере образования [19. С. 27 – 31], а также приведенные в приложении 1 документа приоритеты в сфере

44

профессионального образования [19. С. 74–79]. Обобщенно приоритетные направления образовательной политики могут быть изложены следующим образом. (Системные приоритеты выделены курсивом).

Обеспечение «доступности качественных образовательных услуг на протяжении жизни каждого человека…».

«Повышение качества результатов образования на разных уровнях…»; «улучшение кадрового состава образовательных организаций и его продуктивности…»; «вывод российских лидирующих вузов на передовые порции в международных рейтингах».

«Развитие сферы непрерывного образования…»; «пересмотр структуры, содержания и технологий реализации образовательных программ с учетом требований работодателей, студентов…». При этом «должны быть развернуты гибкие программы с разными сроками обучения…»; построены «эффективные системы обучения взрослых».

«Решение проблемы массовой подготовки специалистов для рынка труда…», в том числе: «внедрение образовательных программ, направленных на получение прикладных квалификаций…»; «интеграция начального и среднего профессионального образования…»; «создание центров сертификации квалификаций…».

Модернизация «сферы образования в направлении большей открытости, больших возможностей для инициативы и активности самих получателей образовательных услуг…»; «вовлечение студентов в фундаментальные и прикладные исследования…».

«Укрепление единства образовательного пространства России…»; а также «интернационализация российского высшего образования…».

«Совершенствование моделей управления организациями профессионального образования…»; «оптимизация сети вузов…»; «формирование сети ведущих вузов…».

«Обновление механизмов финансирования…», включая «внедрение нормативного подушевого финансирования, использование

потенциала негосударственных организаций для выполнения государственного задания».

Приведенная краткая характеристика современных приоритетов государственной политики России в сфере образования, в частности, позволяет отметить:

-усиление роли государства в модернизации отечественного высшего образования (по отношению к приоритетам 1990-х годов);

-влияние приоритетов Болонского процесса (п. 1.4.1), например, – доступности и качества образования (при этом следует отметить, что механизмы согласования упомянутых дистанцированных приоритетов остаются недостаточно конкретизированными).

45

1.5.3 К согласованию дистанцированных тенденций

Эффективность изложенных выше принципов, задач, приоритетных направлений модернизации системы высшего и непрерывного образования в значительной мере определяется результативностью, сбалансированностью механизмов их реализации. Достаточно сложным при этом, как неоднократно уже отмечалось, оказывается согласование дистанцированных, зачастую – противоречивых по целевой мотивации, тенденций.

Например, к дистанцированным тенденциям следует отнести доступность и качество образования, которые рассматриваются в качестве первоочередных приоритетов как в отечественных, так и в международных программных документах (см.п.п.1.4.1, 1.5.1, 1.5.2). В материалах заседания Государственного совета РФ по вопросам реформы образования от 29.08.2001 г. отмечается, что «доступность, качество и эффективность – ключевые слова образовательной политики России на современном этапе социально-экономического развития» [17. С. 50]. В «Коммюнике Конференции министров Европейского пространства высшего образования – 2012» предлагается «укреплять политику расширения общего доступа к образованию и повышения процента успешно завершивших обучение…» [43]. Правомочен вопрос: а как предполагается сбалансировать требования увеличения доступности, увеличения процента успешно завершивших обучение и, при этом, – повышения качества подготовки выпускников? (Опираясь на традиционные для нас механизмы обеспечения качественных показателей, нетрудно показать, что увеличение доступности приема в вуз ведет к снижению успеваемости, а повышение требований к качеству подготовки студентов – к снижению процента завершивших обучение.)

В принятой 22.11.2012 г. Государственной программе РФ «Развитие образования на 2013–2020 годы» вносится важное уточнение задач по обеспечению доступности и качества образования: «речь идет не только об усредненных индивидуальных образовательных результатах, но о

качественных характеристиках всего поколения, формируемого системой образования, о равенстве возможностей для достижения качественного образовательного результата» [19. С. 29] (курсив наш). Далее в этом же документе приводятся меры, уточняющие пути решения этой задачи:

-«переосмысление представлений о качественном образовании на всех его уровнях…» [19. С. 29]. (Но без конкретизации этого тезиса его реализация может привести к снижению качества подготовки выпускников);

-«определение того, какие индивидуально освоенные и коллективно распределенные знания, компетенции, установки являются ключевыми для личной успешности, социально-культурной и экономической модернизации страны» [19. С. 29]. (Но совершенствование компетентностного подхода, в основном,

46

отражает лишь содержательную сторону образовательных программ.)

Следует отметить, что в редакции упомянутой программы от 15.04.2014 г. [53] приведенные выше меры уже не упоминаются, однако направленность на «осуществление мероприятий по повышению эффективности, качества и доступности образовательных услуг» [53. С. 49] сохраняется.

Что же может рассматриваться в качестве наиболее эффективного (и более того – основного, базового) механизма реализации упомянутых задач? Мы считаем, что таким механизмом может и должен быть при определенных условиях его конкретизации – механизм уровневого высшего и непрерывного образования (п. 1.2.2, гл. 2). При этом основным условием эффективности уровневой структуры представляется наличие в ней как межуровневого, так и внутриуровневого разветвления траекторий образования,

позволяющего поэтапно распределять студентов по уровням и «ветвям» подготовки с учетом развития их индивидуальных склонностей и способностей. Опыт реализации в вузах данного подхода (например, в ННГАСУ) позволяет говорить о возможности согласования упомянутых выше количественных и качественных условий подготовки выпускников при обеспечении внутриуровневой вариативности, гибкости уровневой системы образования (см. гл. 2, 3).

47

ГЛАВА 2. СПЕЦИФИКА ЭТАПОВ ПЕРЕХОДА ОТЕЧЕСТВЕННОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ НА УРОВНЕВУЮ СИСТЕМУ

Уровневая (многоуровневая) система представляется одним из наиболее эффективных механизмов реформы высшего образования, позволяющих реализовать принципы опережающего обучения, гуманизации (индивидуализации), непрерывного образования (п. 1.2). Ее характерными особенностями, в частности, являются:

возможность реализации, в известной мере, взаимопротиворечивых задач: качества подготовки и количества выпускников, индивидуализации и унификации образования, фундаментализации и специализации подготовки и т.п.;

наличие нескольких уровней подготовки, различающихся целевой мотивацией, содержанием образовательных программ, статусом выпускников;

возможность прерывания процесса обучения по окончании очередного уровня и последующего продолжения обучения на конкурсной основе;

приспособленность к быстрому реагированию на потребность в выпускниках по актуальным образовательным программам (через систему подготовки профессионалов широкого профиля в рамках базового образования с последующей доподготовкой по более узкому профилю).

Вместе с тем, практика введения уровневой системы в отечественном высшем образовании позволяет говорить о спорности ряда решений (как в нормативной базе, так и в вузовских разработках), что существенно снижает результативность этой системы. При этом дальнейшая конкретизация структуры уровневого высшего образования с учетом опыта ее реализации представляется целесообразной.

2.1 Примеры использования элементов уровневой структуры в традиционной отечественной и зарубежной практике

Принято считать, что до 90-х годов XX века в России действовала только традиционная (моно) структура высшего образования, а уровневая система (с поэтапной дифференциацией как содержания подготовки, так и присуждаемых квалификаций (степеней) выпускников: бакалавр, специалист, магистр) начала применяться только с появлением государственных образовательных стандартов в 1994 г. [10] и Федерального закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» в 1996 г. [9].

Однако варианты уровневой системы или их элементы присутствовали как в отечественной, так и в зарубежной практике значительно ранее.

48

Следует отметить, что термины «бакалавр» и «магистр» не являются новыми для отечественной высшей школы (см., например, [1] с. 114–116). Так, например, степень бакалавра присваивалась в XVIII веке выпускникам Учительского института при Московском университете. Степень магистра была одной из ученых степеней в структуре Московского, Харьковского и Казанского университетов в начале XIX века (рис. 4).

Рис.4. Структура образования Московского, Харьковского, Казанского университетов

(1819 г.)

Показательна эволюция магистратуры (магистрата) в отечественной системе высшего и послевузовского образования. Приведенная на рис. 4 иерархия ученых степеней сохранялась для российских университетов до 1918 г., когда декретом Совнаркома РСФСР ранее существовавшие ученые степени и ученые звания были упразднены и установлены: «единое звание профессора для ведущих преподавателей вузов и звание преподавателя для остальных» [1. С. 115]. В 1933 г. президиумом Всесоюзного комитета по высшей технической школе была установлена новая иерархия ученых званий: профессора, доцента и ассистента, а также степеней – доктора и магистра. В 1934 г. постановлением Совнаркома СССР степень магистра была упразднена, а в 1937 г. – «установлены ученые звания: ассистент, доцент, профессор (в вузах), младший научный сотрудник, старший научный сотрудник, профессор (в научно-исследовательских учреждениях)» [1. С. 116]. Как отмечает В.Г. Кинелев, «в 60-х гг.… Председатель Совета Министров СССР А.Н. Косыгин… высказывался о необходимости введения в систему высшей школы бакалавриата и магистратуры» [1. С. 116]. С 1991 г. магистратура возвращена в иерархию уровней образования, но теперь она (в сравнении со структурой, приведенной на рис. 4) «поменялась местами» с уровнем аспирантуры, выпускник которой может получить степень кандидата наук (см. п.п. 2.2. – 2.4).

В качестве примера, содержащего элементы уровневой подготовки в традиционной отечественной практике, можно привести структуру Варшавского политехнического института (1915 г. [54]), где студенты

49