Глава 29. Аспекты воспитания стремления к самосовершенствованию 513

Приведенные уровни развития самооценки имеют возрастную ди­намику. Первый уровень характерен для младших школьников, вто­рой — для подростков, третий — для переходного возраста (из подрост­ков в юноши), четвертый — для юношей.

Школьники дают самооценки дифференцированно в зависимо­сти от различных качеств. Например, они могут оценить достаточно высоко такое свое качество, как трудолюбие, и низко — скромность или смелость. Однако часто можно наблюдать, что плохо успеваю­щие школьники переносят на самооценку переживания неуспеха не только волевых качеств, но и нравственных.

Влияния плохой успеваемости на низкую самооценку школьни­ком своих личностных качеств не было бы, если бы на уроке оцени­вались не столько абсолютные достижения ученика, сколько сдвиги в научении, которые при положительном отношении ученика к пред­мету отражают его прилежание. Тогда ученик испытывал бы удовле­творение от того, что ег© результаты растут, что он достиг уже про­межуточной цели. Вследствие этого и на себя он смотрел бы не как на бесперспективного и его самооценки качеств были бы не столь низкими. Главное же состоит в том, что ребенок привык бы ценить труд, затраченные усилия — сначала свои (через оценку учителя), а затем и других. В противном случае, видя, как некоторые его более способные товарищи без всяких усилий с их стороны, только за счет природных данных, получают отличные оценки, он может сформи­ровать у себя неправильное представление о нравственных ценно­стях человека и о роли педагогической оценки в воспитании трудо­любия.

Следует учитывать, что в ряде случаев подростки не могут по­смотреть на себя со стороны и правильно оценить результаты своей деятельности: их самооценки имеют неустойчивый характер и зави­сят то от оценивания результатов деятельности, то от оценивания своего отношения к делу, то от оценивания своего отношения к дру­гим участникам этого общего дела.

Неадекватность самооценки может зависеть от особенностей лич­ности. В одном случае школьники переоценивают свои достоинства, в другом — недооценивают. Это связано как с воспитанием (самоуве­ренность или неуверенность учащихся в своих возможностях, каче­ствах), так и с некоторыми свойствами темперамента и нервной сис­темы, находящими выражение в уровне притязаний, т. е. в трудности тех целей, которые ставит перед собой человек.

Школьники с завышенным уровнем притязаний причину своих неудач видят не в самих себе, а в окружающих, «предвзято и необъ­ективно к ним относящихся», поэтому они не считают нужным при­лагать усилия для самосовершенствования.

Школьники с заниженным уровнем притязаний недооценивают себя, неохотно берутся за трудные дела, так как боятся неудач, слу­жащих для них лишь подтверждением их невысокого мнения о сво­их возможностях, а не стимулом для дальнейшей работы над собой.

Расхождение в самооценке и достигаемых результатах может вы­звать у школьника аффективные переживания. Особенно остро пе­реживают это расхождение подростки, у которых очень сильно выра­жено стремление к достижению тех целей, которые они для себя ставят.

В связи с этим особую важность приобретают педагогические ме­роприятия, способствующие формированию адекватной самооценки учащихся.

Одно из них — организация увлекательной для подростка и юно­ши общественно значимой деятельности. Увлеченность ею рождает потребность соответствовать определенным требованиям к поведе­нию в деятельности. Недостаточное воспитательное воздействие мно­гих дел, которыми занимаются школьники, как раз и состоит в том, что эти дела не возбуждают стремления к успеху, не побуждают к са­мооценке в соответствии с определенным образцомповедения.

Не менее важным условием формирования адекватной самооцен­ки нравственных качеств личности школьника может стать много­гранность деятельности. В этом случае к школьнику предъявляется целый комплекс требований, и он будет оценивать себя не по одному параметру, а по многим. Это позволяет ему более дифференцирован­но подходить к оценке различных качеств своей личности.

Для формирования адекватной самооценки нужны четкие крите­рии («что такое хорошо и что такое плохо»). При отсутствии истин­ных критериев самооценка корректируется по случайным критериям, что еще сильнее снижает ее адекватность. Бывает и так, что оценоч­ные критерии освоены учащимися правильно, но результаты своей деятельности (в отличие от результатов деятельности других) он оце­нивает не по ним. В этом случае полезны взаимооценки, взаиморе­цензии, сравнение.

Поскольку у школьников неадекватная самооценка может быть как заниженной, так и завышенной, подходы учителя к учащимся при формировании у них адекватной самооценки должны быть раз­ными.

514 Часть третья. Педагогическая психология