VX3LgLx3E2
.pdfУДК 373.5.016.046-021.66:811.111 ББК 74.268.19=432.1
Д.А. Мышева, С.А. Кобцева
ФГБОУ ВО «Мурманский арктический государственный университет» г. Мурманск, Россия
КАК РЕАЛИЗОВАТЬ КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД
ВХОДЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В СТАРШИХ
КЛАССАХ С ФИЛОЛОГИЧЕСКИМ ПРОФИЛЕМ
Аннотация. В статье рассмотрены возможности реализации компетентностного подхода в обучении английскому языку как особого компонента системы иноязычного филологического образования на этапе старшей профильной школы. Обоснована актуальность внедрения подобного подхода в практику преподавания, предложены краткие методические рекомендации и представлено содержание заданий.
Ключевые слова: обучение иностранному языку, компетентностный подход, профессионально-ориентированное обучение, филологический профиль.
D.A. Mysheva, S.A. Kobtseva
Murmansk Arctic State University
Murmansk, Russia
A WAY OF REALIZING THE COMPETENCE-BASED LEARNING
APPROACH WITHIN THE FRAMEWORK
OF VOCATIONAL-ORIENTED FOREIGN LANGUAGE EDUCATION
IN THE PHILOLOGY-FOCUSED HIGH SCHOOL
Abstract. The article describes the possibilities of realizing the competencebased learning approach in English language teaching as a special component of philological education in high school. The authors explain the necessity of such approach, give methodological recommendations and describe a possible content of the tasks.
Key words: foreign language teaching, competence-based learning, vocationaloriented foreign language teaching, philology-focused high school.
В современном мире иностранный язык является неотъемлемым элементом профессиональной подготовки специалистов. Владение английским языком, считающимся в условиях глобализации, языком международного общения, является требованием современного общества к молодому специалисту и позволяет ему сохранять конкурентоспособность как на внутреннем, так и на международном рынке труда. Возникает потребность профессионально-ориентированного обучения английскому языку, целью которого в данном случае является формирование у школьников про-
121
фильных классов иноязычной коммуникативной компетенции для использования полученных знаний в будущей профессиональной деятельности.
Учащиеся старших классов стоят перед выбором дальнейшей траектории образования, будущей профессии. Многие исследователи говорят об особой специфике предмета «иностранный язык». Нам близка точка зрения А.А. Колесникова, который полагает, что она дает возможность ученикам использовать иноязычную коммуникативную компетенцию в качестве средства, которое позволит им ознакомиться с различными сферами деятельности, использовать интегративный компонент профориентации для развития профессионального самоопределения [2, с. 2].
Требования ФГОС к результатам обучения в настоящее время придают особое значение достижению метапредметных и личностных результатов [3]. В XXI веке в образовании намечаются тенденции к перемещению акцента с методов, обеспечивающих процесс усвоения знаний на методы, формирующих ключевые компетенции, способствующих успешной интеграции ученика во взрослую жизнь.
Все вышесказанное обуславливает актуальность подходов, которые мы попытаемся описать в нашей статье.
Несмотря на различные взгляды на определение компетентностного подхода, мы придерживаемся мнения М.В. Дубовой, которая рассматривает компетентностный подход как способ обучения, ориентирующийся на овладение учащимися ключевыми компетенциями, являющимися универсальными для освоения различных видов деятельности, и требующий умения использовать средства, адекватные складывающейся ситуации [1, с. 59].
Вопросам использования компетентностного подхода в профессио- нально-ориентированном обучении иностранному языку посвящен ряд работ современных исследователей. На основе анализа существующих методических разработок (Н.В. Брусковой, Т.П. Кириной, А.А. Колесникова, Н.Ф. Коряковцевой и др.) приведем некоторые задания, которые были разработаны нами в рамках комплекса упражнений, направленных на формирование основных компетенций.
Приведем некоторые примеры подобных заданий:
Изучая темы “Body Language”, “Personal Qualities”, которые явля-
ются неотъемлемой частью основных учебных пособий для старших классов, можно предложить учащимся следующие задания, способные направить приобретенные лексические навыки на формирование социальнотрудовой, социолингвистической, речевой и других компетенций:
a) In your future work you will need a certain qualities that will help you to be more successful. Look at the following list of job requirements and using your dictionaries find the definitions for the unknown words.
Job requirements: a sharp mind, loyalty, punctuality, ambition, initiative, dedication, leadership, teamwork skills, ability to work under pressure, flexibility, creativity.
122
b) Classify the following items into skills, qualities and abilities. Put S (Skills), Q (Qualities) and A (Abilities). Check your answers with your partner.
c)Which of these items you find the most important for the following list of professions? Why? Share your ideas with your partner.
Teacher, Interpreter, Translator, Tour Guide, Journalist, Editor.
d)Think of the job you would like to have and say: what qualities do you have/do not have, what do you like/ dislike about the job, which job may suit your personal qualities.
Для дальнейшего формирования компетенций, отмеченных нами выше, можно предложить учащимся представить себя на собеседовании на работу, которую им бы хотелось получить, подумать какими качествами они бы себя охарактеризовали, какой «язык тела» они бы использовали.
В качестве раздаточного материала можно предоставить различные тексты об успешном прохождении собеседования и/или видеофрагменты с удачным и «провальным» собеседованием на работу. Учащиеся должны не только охарактеризовать каждого кандидата на наличие профессиональнозначимых личностных качеств, на предмет использования невербальной коммуникации, но и объяснить почему одному из кандидатов не удалось пройти собеседование. На наш взгляд, при этом формируется стратегическая компетенция, направленная на реализацию коммуникации как вербальными, так и невербальными средствами, а также социокультурная компе-
тенция навыки речевого поведения в определенной ситуации общения. Дополнительно можно изучить структуру и основные клише для со-
ставления резюме, а затем дать задание учащимся разыграть диалогинтервью о приеме на работу используя и вербальную и невербальную коммуникацию, и представить его классу, вместе с собственным резюме.
Кроме этого, дальнейшее формирование у учащихся старших классов стратегической компетенции можно осуществить с помощью интерактивных форм работы. Например, провести игру “Interrupting politely”. Одному учащемуся предлагается читать вслух текст (для сохранения профориентированного компонента мы предлагаем использовать профессиограммы переводчика/учителя), остальные учащиеся в это время практикуют введение в речь выражения переспроса/уточнения, являющиеся важными в профессиональном дискурсе: Pardon me, could you repeat that please... Excuse me, can I stop you there for a moment? Sorry for interrupting you, but... . После этого можно предложить прочитать текст другому ученику, а остальные получают то же задание. В итоге, ученик, который прочитал больше текста за минуту, хотя его постоянно вежливо перебивали, побеждает. В процессе чтения тренируется и фонетический навык. После проведенной игры, учащиеся составляют профессиограмму выбранной профессии в своих тетрадях. Это задание также формирует информационную и социально-трудовую компетенцию.
123
Изучая тему “The history of languages” учащиеся могут успешно формировать социокультурную, социолингвистическую, межкультурную, а также информационную компетенции. Однако, даже для учащихся 11 классов, эта тема может представлять трудность. Поэтому, мы полагаем, что в данном случае резонно будет использовать видеоматериалы.
В настоящее время, существует большое количество видеороликов на различные темы, которые являются надежным подспорьем для любого учителя английского языка. В то же время, их использование связано с определенными трудностями. Здесь мы говорим не только о лингвистических трудностях для учащихся, но также о трудностях подбора видеоматериалов. Несмотря на то, что мы имеем дело со старшими классами, здесь важно использовать интересный по содержанию ролик, высокого качества изображения с необычной подачей материала. Мы полагаем, что на старшей ступени этим требованиям отвечают ролики сайта ted.ed.com и Open University.
На базе просмотренных видеофрагментов ученики могут выполнить задания в форме теста, также предлагающихся на вышеуказанных сайтах и ответить на вопросы по теме. Например, после просмотра видео о британских акцентах и диалектах, мы предлагаем использовать такие вопросы:
1)What variant of English is taught at schools? Where else can you hear this variant of English?
2)How many accents are there in Britain?
3)Have you heard any of these accents before? Where?
4)Can you state any differences between the RP and any of the accent?
Кроме этого, можно провести диспут, ценностью которого будет фор-
мирование диалектического мышления школьников, обобщение полученных знаний и формирование лингвистической, информационной, межкультурной, а также социокультурной и социолингвистических компетенций.
Рис. 1. Пример ментальной карты “Fishbone”
124
Результаты диспута можно представить в различных формах, в частности, с помощью ментальной карты “Fishbone” (рис. 1). В «голове» рыбы отмечена проблема, в «скелете» слева отражены причины, а справа факты и аргументы, в «хвосте» сформулирован вывод.
В качестве завершающего задания по теме мы считаем эффективным использовать интерактивную форму работы «Мозговой штурм», где учащиеся должны выяснить зачем нужно изучать языки. Данное задание также направлено на формирование вышеописанных компетенций.
Таким образом, особая специфика предмета «Иностранный язык» позволяет учителю использовать вариативные подходы в реализации учебных программ, не нарушая требований нормативных документов и положений ФГОС. Благодаря этому, учитель приобретает возможность «разбавлять» материал учебника дополнительными заданиями, использовать различные формы работы и подходы. В частности, компетентностный подход, который на базе профессионально-ориентированного обучения является актуальным для старшеклассников будущих студентов и профессионалов в различных областях.
***
1.Дубова М.В. Компетентностный подход среди современных педагогических подходов в системе общего образования // Интеграция образования. 2010. № 1 [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/ kompetentnostnyy-podhod-sredi-sovremennyh-pedagogicheskih-podhodov-v-sis- teme-obschego-obrazovaniya (дата обращения: 17.05.2017).
2.Колесников А.А. Профориентационный компонент как интегративная составляющая обучения иностранному языку в профильной школе // Иностранные языки в школе. 2015. № 4. С. 2–9.
3.Федеральный государственный образовательный стандарт общего (полного) образования, утвержден Приказом Министерства образования Российской Федерации от 17.05.2012 № 413.
125
УДК 378.016.091.033:81’243 ББК 81.19
Н.В. Овчаренко, О.В. Путистина
ФГБОУ ВО «Мурманский арктический государственный университет» г. Мурманск, Россия
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ
КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ ЛИНГВИСТОВ-ПЕРЕВОДЧИКОВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ЧТЕНИЮ
Аннотация. В статье рассматриваются дидактические возможности интерактивных технологий в свете современных требований ФГОС ВО по подготовке бакалавров лингвистов-переводчиков. Авторами даётся краткий обзор интерактивных технологий, разработанных в отечественной и зарубежной теории и методике обучения иностранным языкам. В статье также обосновывается актуальность использования интерактивных технологий в формировании профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции будущих лин- гвистов-переводчиков на занятиях по домашнему чтению.
Ключевые слова: интерактивные технологии, иноязычная коммуникативная компетенция, иноязычное чтение.
N.V. Ovcharenko, O.V. Putistina
Murmansk Arctic State University
Murmansk, Russia
USING INTERACTIVE TECHNOLOGIES IN THE DEVELOPMENT
OF FUTURE INTERPRETERS’ PROFESSIONAL COMMUNICATIVE
COMPETENCE IN FOREIGN LANGUAGE READING CLASSES
Abstract. The article discusses the compliance of the teaching potential of interactive forms with the requirements of the Federal state educational standard on
“Linguistics. Interpretation and Translation”. The authors of the article give a brief review of the most common interactive technologies, used in teaching foreign languages in Russia and abroad. The article justifies the rationale of using interactive technologies in the development of future interpreters’ professional communicative competence.
Key words: interactive technologies, foreign language communicative competence, reading in foreign languages.
В условиях российской системы высшего образования накоплен достаточно богатый опыт преподавания теории и практики перевода и, соответственно, подготовки лингвистов-переводчиков. На настоящий момент ключевые вузы России осуществляют подготовку переводческих кадров. Для
126
преподавательского состава проводятся различные тренинги, семинары и конференции, на которых рассказывают как о различных технологиях и приёмах перевода, так и о наиболее эффективных способах обучения переводу.
Однако, в научной и методической литературе по-прежнему мало исследований, посвященных вопросам использования современных интерактивных технологий обучения для развития профессиональных компетенций лингвистов-переводчиков. При этом использование подобных технологий может способствовать эффективному развитию таких профессио- нально-значимых качеств будущих лингвистов-переводчиков, как владение навыками социокультурной и межкультурной коммуникации, готовность работы в коллективе, способностью моделировать возможные ситуации общения [6], закрепленных в стандарте как часть их профессиональной компетенции. Кроме того, использование интерактивных технологий в практике подготовки переводчиков может способствовать более эффективному развитию профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции лингвистов.
Термин «коммуникативная компетенция» впервые был введен Д. Хаймссом, который определял это понятие как внутреннее знание ситуационной уместности языка. В отечественной науке существует большое количество определений иноязычной коммуникативной компетенции. Например, И.А. Зимняя определяет коммуникативную компетенцию как «овладение сложными коммуникативными навыками и умениями, формирование адекватных умений в новых социальных структурах, знание культурных норм и ограничений в общении, знание обычаев, традиций, этикета в сфере общения, соблюдение приличий, воспитанность; ориентацию в коммуникативных средствах, присущих национальному, сословному менталитету» [5]. М.Н. Вятютнев считает это «выбором и реализацией программ речевого поведения, в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения» [2]. Профессиональная иноязычная коммуникативная компетенция, обладая всеми характеристиками, присущими коммуникативной компетенции в целом, при этом предполагает ещё владение иностранным языком на уровне, достаточном для успешного решения профессиональных задач и осуществления профессионального общения на иностранном языке.
Существует множество технологий обучения иностранному языку. В настоящее время широкое распространение в вузовской теории и методике обучения иностранному языку получили такие современные технологии, как, например технология языкового портфеля, кейс-технология, интерактивные технологии и др. Особый интерес в плане подготовки лингвистовпереводчиков представляют интерактивные технологии, так как им пока не уделяется должного внимания в практике обучения будущих переводчиков, хотя данные технологии уже давно и эффективно используются в
127
процессе обучения иностранному языку школьников, взрослых и студентов многих направлений подготовки.
Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования по направлению подготовки «Лингвистика» [6] среди перечня компетенций, которыми должен обладать бакалавр лингвистики есть такие компетенции, которые возможно формировать и развивать только в ходе взаимодействия обучающихся с использованием интерактивных технологий: готовность работы в коллективе, владение навыками организации групповой деятельности.
На сегодняшний день довольно большое количество как отечественных, так и зарубежных методистов занимаются изучением интерактивных технологий и дидактическими возможностями их использования в практике преподавания иностранных языков. Среди них И.С. Алексеева, С.С. Кашлев, Д. Браун, О.В. Путистина, М.А. Петренко, Г. Уэллс и др.
Вработах И.С. Алексеевой, О.В. Путистиной подчеркивается важность использования интерактивного подхода в обучении лингвистовпереводчиков. Пособия по обучению переводу не включают в себя интерактивные упражнения, которые помогли бы студентам-переводчикам, а впоследствии и дипломированным профессионалам обучиться грамотной работе в группах, интерактивной стороне межнационального общения.
Интерактивное обучение построено на взаимодействии обучающегося с учебным окружением, учебной средой, которая служит областью осваиваемого опыта [1]. Гипотезы об эффективности интерактивного обучения начали выдвигаться во второй половине прошлого века. Одну из таких гипотез выдвинул Майкл Лонг в своей работе “The role of the linguistic environment in second language acquisition” [8]. Согласно Лонгу, существует две формы интерактивного обучения: «сильная» и «слабая». «Сильная» форма способствует изучению языка с помощью самой интеракции (взаимодействия). «Слабая» же помогает обучающимся с помощью интеракции находить способы получения информации, которые могут развить язык у обучающихся, при желании последних. С. Крашен в своей работе “Second Language Acquisition and Second Language Learning” также рассматривает гипотезу об эффективности интерактивного обучения. Согласно С. Крашену, эффективность изучения языка при интерактивном обучении возрастает, если учащимся приходится обсуждать значения незнакомых слов. Это может произойти в ситуации, когда один из участников беседы говорит то, что непонятно остальным. Учащиеся должны самостоятельно решить ситуацию с помощью интеракции [8].
Вотечественной педагогической традиции интерактивные технологии тесно связаны с определением «педагогической интеракции». Педаго-
гическая интеракция это продуктивное, т.е. направленное на творческое преобразование, совершенствование действительности и самого себя межличностное взаимодействие субъектов интеракции. Термин «интерактив-
128
ное обучение» среди отечественных ученых поднимается по-разному. С.Б. Ступина, характеризуя интерактивное обучение, выделяет два основных подхода к его пониманию [5]. Первый подход связан с пониманием этого понятия как обучение с использованием компьютерных сетей и ресурсов Интернета. Второй подход рассматривает интерактивное обучение как:
1)обучение, построенное на взаимодействии учащегося с учебным окружением;
2)обучение, которое основано на психологии человеческих взаимоотношений;
3)обучение, понимаемое как совместный процесс познания.
Интерактивное обучения отличается от привычной для нас системы
обучения, получение знаний происходит от формирования нового опыта к его теоретическому осмыслению через его применение. Согласно И.И. Черкасовой, интерактивное обучение направлено на организацию интерактивного процесса, который является целенаправленным взаимодействием и взаимовлиянием участников педагогического процесса. В основе этого взаимодействия лежит личный опыт каждого из участников [7].
Технология интерактивного обучения – это организация учебного процесса, при которой неосуществим отказ от участия в процессе познания, благодаря чему любой студент имеет в своем распоряжении конкретное поручение, после выполнения, которого он должен отчитаться. От деятельности каждого обучающегося зависит качество выполнения выдвинутого перед группой поручения [3]. Структура занятия с использованием интерактивных технологий – пятиступенчатая. Она состоит из: мотивации,
представления темы и ожидаемых учебных результатов, актуализации знаний, усвоения, рефлексии. Интерактивное занятие не должно превратиться просто в игру ради игры, это зависит от уровня подготовки преподавателя и студентов. Подготовка к использованию интерактивных педагогических технологий базируется на развитии педагогического мастерства, выражается в умениях совмещать абстрактное и конкретное, общее и личностное, рациональное и чувственное [Там же].
Технологии интерактивного обучения играют немаловажную роль в создании интерактивных моделей обучения различным аспектам языка и видам речевой деятельности. В ходе подготовки лингвистов-переводчиков очевидно значимое место в программе подготовки отводится такому виду речевой деятельности, как чтение. Чтением студенты-лингвисты занимаются как на отдельно выделенном в учебном плане курсе Домашнее чтение или Практикум по чтению, так и в рамках других практических курсов по иностранному языку и переводу.
На данный момент, методисты, среди которых С. Фиш, Т.Г. Стул, занимаются проблемой создания интерактивной модели обучения чтению [4]. В настоящее время существуют два основных подхода обучения чтению: классический (personal-response theory), базирующийся на понимании
129
версии автора текста, и новаторский для современной отечественной ме-
тодики (reader-response theory), берущий за основу понимание текста читателями. Если первый подход является отображением пассивной модели обучения, в ходе которого читатели являются пассивными участниками процесса и получают одинаковую информацию, то второй подход отображает активную модель обучения, в которой текст существует только в понимании читателя. И у пассивных, и у активных моделей обучения есть свои плюсы и минусы. Но истина всегда находится посередине. И на наш взгляд в роли середины может выступить интерактивная модель обучения чтению, в рамках которой происходит взаимодействие субъектов обучения как на уровне информации, представленной в тексте, так и на уровне обмена мнениями о прочитанном тексте.
Согласно Т.Г. Стул, в предполагаемой интерактивной модели обучения чтению, интерактивность понимается и как сочетание двух моделей обучения чтению, и как интерактивный характер процесса чтения, воспринимаемый как диалог между автором и читателем [4]. Как отмечает Т.Г. Стул, понимание интерактивности и диалогичности процесса чтения признается многими исследователями, но пока не находит выхода в реальную практику.
Использование интерактивных технологий и ориентация на большую интерактивность в ходе обучения чтению лингвистов-переводчиков может значительно повысить эффективность подготовки студентов, сделать практические занятия более вариативными, поддержать внутреннюю мотивацию обучающихся и внести существенный вклад в развитие отдельных профессиональных компетенций будущих переводчиков.
***
1.Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. М.: Большая рос. энцикл., 2002. 528 с.
2.Вятютнев М.Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах // Русский язык за рубежом. 1977. № 6. С. 38–45.
3.Наджарян А.Г., Самсонова Е.К. Использование интерактивных технологий в процессе обучения студентов педагогического высшего учебного заведения
[Электронный ресурс]. Режим доступа: http://naukovedenie.ru/PDF/20PVN 315.pdf (дата обращения: 09.04.2017).
4.Стул Т.Г. Некоторые проблемы обучения чтению иноязычного художественного текст и пути их решения // Психолого-педагогический журнал Гаудеамус. 2004. № 2. С. 137–147.
5.Таюрская Н.П. Иноязычная коммуникативная компетенция: зарубежный и российский опыт // Гуманитарный вектор. 2015. № 1. С. 83–87.
6.Федеральный Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: Направления подготовки 45.03.02 Лингвистика (уровень бакалавриата) [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://msu.tj/ files/documentation/fgos_ling.pdf (дата обращения: 04.04.2017).
130