0ceUX1GQi2

- творческая, импровизационная, активная по своему характеру деятель-

ность;

-деятельность, проходящая в рамках прямых и косвенных правил, отражающих содержание игры и элементы общественного опыта;

-деятельность, имеющая имитационный характер, в котором моделируется профессиональная или общественная среда жизни человека;

-деятельность, обособленная местом действия и продолжительностью, рамками пространства и времени.

Игровые обучающие ситуации обладают существенным признаком – четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом. Проводя непосредственно образовательную деятельность в игровой форме, логопед создает игровую мотивацию, которая выступает как средство побуждения, стимулирования детей к различным видам активности.

Известно, что поведение детей с речевыми нарушениями в игре характеризуется рядом особенностей: они нередко теряют возможность совместной деятельности со сверстниками из-за неумения выразить свою мысль, страха быть

отвергнутыми, им присущи двигательное беспокойство, суетливость в поведении, утомляемость. Использование различных игровых обучающих ситуаций в коррекционно-развивающей работе способствует раскрепощению, развитию эмоций, снятию речевых барьеров у детей с ТНР [1].

В логопедической практике успешно используются элементы психогимнастики, театрализованные этюды, направленные на выражение отдельных качеств характера и эмоций, игры-ритуалы, которые помогают установить контакт между детьми, а также между детьми и педагогом, задают положительный настрой на общение и деятельность.

Например, игровая образовательная ситуация «Здравствуйте!» (для детей 4-7 лет). Дети становятся в круг, педагог говорит: «У меня сегодня задорное (доброе, весёлое, озорное, бодрое и т.д.) настроение, и я хочу передать его (имя стоящего рядом ребёнка)» и кладёт свою ладонь на ладонь ребёнка. Так по кругу все делятся своим настроением.

Игры, используемые во время физминутки, направлены на снятие мышечных зажимов, развитие общей моторики. Например, игра «Тряпичная кукла и солдат» (для детей 6-7 лет) Дошкольники стоят таким образом, чтобы вокруг них было небольшое свободное пространство. Логопед предлагает ребятам выпрямиться, вытянуться в струнку, как солдаты и застыть в этой позе на 10 секунд. Затем детям предлагается наклониться вперёд и, слегка расставив руки, поболтать ими как тряпками – изобразить тряпичную куклу. Далее участники игры слегка сгибают колени, представляя, что ноги стали ватными. В такой позе они тоже пребывают 10 секунд. Снова солдат (10 секунд), снова кукла (10 секунд). Педагог сам определяет количество смен поз.

Такие игровые ситуации нравятся детям, помогают им раскрепоститься, создают доброжелательную атмосферу.

Реализация игровых образовательных ситуаций на занятиях проходит следующим образом:

- дидактическая цель ставится перед детьми в форме игровой задачи;

50

- воспитательно-образовательная деятельность подчиняется правилам иг-

ры;

-в образовательную деятельность вводится воображаемая ситуация, которая переводит дидактическую задачу в игровую;

-успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

Следует подчеркнуть, что разворачивание игровой обучающей ситуации в значительной степени определяет игровая среда. Важно, чтобы кабинет учителялогопеда был оснащен разнообразными играми и игровыми пособиями. Сюда входят пособия для развития воздушной струи, настольно-печатные игры для развития лексико-грамматических категорий, игрушки, пазлы с изображением сюжетов известных сказок.

Приведем примеры игровых обучающих ситуаций.

«Собери семейство»: Логопед рассказывает детям о том, что детеныши животных ушли гулять и заблудились, надо помочь малышам найти семью (активизируем словарь по теме «Животные», учим образовывать притяжательные прилагательные – волчья семья, существительные с помощью суффикса ИЦ – волчица, образовывать названия детенышей – волчонок).

«Мой клад»: Ребёнок зарывает в песок предмет и описывает его, не называя. Тот, кто догадается, о каком предмете идёт речь, откапывает его в песке. (Вариант игры: дети задают наводящие вопросы ребенку, загадавшему предмет, типа «Это съедобное?», «Это из одежды?», «Для чего можно использовать загаданный предмет?» с целью понять, что спрятано).

«Нарисуй и расскажи»: Ребёнок создаёт картинку на песке и сопровождает свои действия речью. Играя в паре, дети взаимодействуют, договариваются, кто будет изображать тот или иной предмет, учатся строить сложные предложения: «Ты нарисовал солнце, а я нарисую дерево», «Ты нарисовал дерево, а я на-

рисую белку». Затем они вместе придумывают историю или сказку по рисунку. Дети с искренним удовольствием рисуют, строят, изображают в песочнице следы зверей, предметы на заданные звуки, сюжеты различных рассказов, сопровождая свои действия речью.

Игровые образовательные ситуации, основанные на театрализованных и

ный вымысел и ролевые действия, где одна из ведущих ролей принадлежит логопеду. В театрализованных играх дети учатся внимательно слушать речь других и свою собственную (развивается слуховое внимание), координировать речь и движение с ритмом, темпом музыки (развивается мелодикоинтонационная выразительность и плавность речи), запоминать тексты (обогащается словарь, осваивается грамматика родного языка, развивается память), участвовать в диалоге (обеспечивается коммуникативно-речевое развитие).

На занятиях с воспитателем дети знакомятся с произведениями детских писателей, русскими народными сказками. Обсуждение прочитанного помогает выявить характеры героев, дать им нравственную оценку [3]. Используя игры «Веселые превращения», «Дружные звери», «Кто как передвигается» и другие,

51

педагоги помогают воспитанникам перевоплощаться в заданных героев. Инсценировка сказки увлекает детей. Они быстро запоминают слова всех персонажей, часто импровизируют самостоятельно, наряжаясь и обыгрывая ту или иную сценку. Речь их становится более выразительной и грамотной, а сами они более

– внимательными и терпимыми друг к другу.

Для эффективного развития диалогической речи ребенка в домашних условиях следует привлекать их родителей к совместной с педагогами проектной деятельности [4], в которую также включаются игровые обучающие ситуации. Совместное моделирование игровых ситуаций раскрывает творческие способности детей, вовлекает родителей в образовательную деятельность. Родители и дети вместе учатся выстраивать развернутые игровые диалоги.

Хорошо иллюстрирует вышесказанное описание проекта «Осень в Заполярье». Во время проведения этого проекта родители совместно с детьми создавали поделки и рисунки, педагоги (учителя-логопеды и воспитатели) провели поход в осенний лес и игровое занятие «Как звери готовятся к зиме», подготовили выставку рисунков и поделок «Ходит осень по дорожкам…». Завершился проект совместным логопедическим досугом с участием педагогов, детей и родителей, во время которого участники побывали на осенней ярмарке, сходили в гости к Лесовичку и показали мини-сценку «Репка».

Итак, использование игровых обучающих ситуаций в коррекционноразвивающей работе с дошкольниками с ТНР позволяет комплексно решать разнообразные задачи, повышая речевую активность детей.

Литература

1.Агапова И.А., Давыдова М.А. Веселая психогимнастика, или Как научить ребенка управлять самим собой. М.: АРКТИ, 2011. 168 с.

2.Бондаренко Л.Н. Применение игровой обучающей ситуации при формировании словаря у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи // Логопед, 2008. № 1. С. 33-40.

3.Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей с ОНР. Некоторые методы и приемы. М.: Гном, 2013. 48 с.

4.Якимович О.А. Детско-взрослые образовательные проекты // Логопед, 2009. № 3. С. 23-29.

52

УДК 376:616.896

ББК 74.59+88.729

Н.А. Кошелева, Е.М. Омельченко

ФГБОУ ВО «Мурманский арктический государственный университет», МБУ ППМС – Центр г. Мурманск, Россия

МОДЕЛЬ ДИАГНОСТИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА В УСЛОВИЯХ ТЕРРИТОРИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГО-МЕДИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМИССИИ Г. МУРМАНСКА

Аннотация. В статье рассматривается специфика деятельности территориальной психолого-медико-педагогической комиссии (ТПМПК) по выявлению особых образовательных потребностей обучающихся с РАС, представлена диагностическая модель комплексного психолого-педагогического обследования в условиях ТПМПК, учитывающая классификационные группы детей с РАС.

Ключевые слова: территориальная психолого-медико-педагогическая комиссия, специальные образовательные условия, этапы диагностического обследования, расстройства аутистического спектра.

N.A. Kosheleva,

E.M. Omelchenko

Murmansk Arctic State University,

MBU PPMS – Center

Murmansk, Russia

MODEL OF DIAGNOSTIC EXAMINATION OF STUDENTS WITH AUTISM SPECTRUM DISORDERS IN THE CONDITIONS OF THE

TERRITORIAL PSYCHOLOGICAL, MEDICAL AND PEDAGOGICAL

COMMISSION OF MURMANSK

Abstract. The article discusses the specifics of the activity of the psychological, medical and pedagogical commission on the creation of special conditions of education for children with autism spectrum disorders. A diagnostic model of a complex psychological and pedagogical examination is presented, work stages are highlighted, special educational needs of students with ASD are identified.

Key words: territorial psychological-medical-pedagogical Commission, special educational conditions, stages of diagnostic examination, autism spectrum disorders.

С вступлением в силу закона «Об образовании в Российской Федерации» обучение детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) является законодательно закрепленным направлением специального образования в России.

53

Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования обучающихся с ОВЗ впервые предоставлена возможность детям с РАС специальной коррекционной поддержки вне зависимости от степени выраженности трудностей развития. Изменения в нормативно-правовых документах послужили результату активных исследований, накоплению и распространению прогрессивного практического опыта психолого-педагогического сопровождения данной категории детей, созданию ресурсных центров, экспериментальных площадок.

Вместе с тем дети с расстройствами аутистического спектра считаются крайне неоднородной категорией по клиническим проявлениям, что ведет к трудностям разработки для них единых методов диагностической, коррекцион- но-развивающей и образовательной работы. Неоднородность развития, вариативность образовательных потребностей детей с РАС ставит перед специалистами ТПМПК необходимость дифференцированного подхода к определению специальных образовательных условий. Индивидуализация образования с учетом принципов инклюзии как процесса создания включающего общества, представляет собой очень сложную задачу для всех участников психолого-медико- педагогического сопровождения [1].

На этапе диагностики ТПМПК она решается посредством оценки индивидуальных особенностей и уровня развития ребенка, определения его индивидуального образовательного маршрута. Дети с РАС, как отмечает О.С. Никольская, имеют «собственные потребности для обследования». Обследование в условиях временного дефицита психолого-медико-педагогической комиссии, применения стандартизированных диагностических методик, часто становится просто невозможным. В данной ситуации для выработки адекватного образовательного маршрута ребенку с РАС, кроме учета клинических критериев врачей-специалистов, привлекаемых к обследованию ребенка, необходим подбор адекватного потребностям такого ребенка диагностического подхода.

Диагностическая модель психолого-педагогического обследования ребенка с расстройствами аутистического спектра в условиях ТПМПК г. Мурманска направлена на выявление его уровня развития и предполагает решение следующих задач:

типологизация варианта (вида, формы) отклоняющегося развития; определение уровня и особенностей познавательного, речевого,

эмоционально-личностного развития ребенка;

оценка развития коммуникативной, регуляторной, когнитивной и эмоционально-аффективной сфер в соотнесении с возрастом ребенка;

оценка ресурсных возможностей ребенка, в том числе особенностей его работоспособности и темпа деятельности, оценка возможностей социаль- но-эмоциональной адаптации в детском обществе и образовательном учреждении в целом;

прогноз адаптации ребенка в образовательной среде в соответствии с планируемыми рекомендациями по организации специальных образовательных условий, включая и собственные соображения по адекватной состоянию психического развития ребенка образовательной программе.

В обследовании выделяется ряд необходимых этапов.

54

На проектировочном этапе, в ходе первичного приема, важно определить запрос родителей, воспитывающих ребенка с РАС, провести анализ имеющихся данных о ребенке, подобрать диагностический инструментарий, и на основании полученной информации построить диагностическую гипотезу.

Деятельностный этап предполагает непосредственное проведение психо- лого-педагогического обследования, основным инструментом которого становится включенное наблюдение за поведением ребенка, беседа с родителем с учетом анализа имеющейся медицинской документации о ребенке, анамнестических сведений.

Проведение диагностического обследования основывается на критериях наблюдения, представленных в ряде методических материалов, предназначенных для оценки степени выраженности аутистических расстройств, в том числе в схемах наблюдения Семаго М.М., Семаго Н.Я., возможно использование таких методик, как скрининговый тест на аутизм М-СНАТ (The Modified Checklist for Autism in Toddlers), рейтинговая шкала аутизма у детей С.А.R.S. (Childhood Autism Rating Scale).

Полученные в ходе наблюдения результаты обследования с целью оформления протокола, составления заключения и рекомендаций по итогам взаимодействия ребенком, позволяют сделать вывод о принадлежности обучающегося к той или иной классификационной группе детей с РАС. Наиболее полной и объективной, соответствующей психолого-педагогическим критериям, рекомендованной к использованию в деятельности ТПМПК, является классификация К.С. Лебединской, О.С. Никольской [2]. Основными критериями выделения той или иной группы аутистических расстройств является характер и степень нарушений взаимодействия с внешней средой, и тип самого аутизма.

Согласно данной классификации дети первой группы с аутистической отрешенностью от окружающего мира характеризуются наиболее глубокой агрессивной патологией и тяжелыми нарушениями психического тонуса, произвольной деятельности. Их поведение носит полевой характер и проявляется в постоянной миграции от одного предмета к другому. У детей данной группы практически полностью отсутствует потребность в установлении социальных контактов, часто они остаются мутичны, бездеятельны и беспомощны, нуждаются в постоянном внешнем контроле со стороны взрослых, что значительно затрудняет их социальную адаптацию.

Дети второй группы с аутистическим отвержением окружающего характеризуются определенной возможностью активной борьбы с тревогой и многочисленными страхами за счет аутостимуляции положительных ощущений при помощи разнообразных стереотипий: двигательных (прыжки, взмахи рук, перебежки и т.д.), сенсорных (самораздражение зрения, слуха, осязания и т.д.). В поведении детей данной группы ярко проявляется манерность, импульсивность, характерны причудливые гримасы и позы, особые интонации речи. Они малодоступны контакту, отвечают односложно или молчат, иногда что-то шепчут. У них часто наблюдается примитивная, симбиотическая связь с матерью, которая становится непреложным условием существования.

Дети третьей группы с аутистическим замещением окружающего мира характеризуются большей произвольностью в противостоянии своей аффективной

55

патологии, прежде всего страхам. Эти дети имеют более сложные формы аффективной защиты, проявляющиеся в формировании патологических влечений, компенсаторных фантазиях, часто с агрессивной фабулой, спонтанно разыгрываемой ребенком как стихийная психодрама, снимающая пугающие его переживания и страхи. Характерна развернутая речь, более высокий уровень когнитивного развития. Эти дети менее зависимы от матери, поэтому их эмоциональные связи с близкими недостаточны, характерна низкая способность к сопереживанию.

Дети четвертой группы с трудностями организации общения и взаимодействия характеризуются сверхтормозимостью. У них менее глубок аутистический барьер, меньше выражена патология аффективной и сенсорной сфер. В их статусе на первом плане неврозоподобные расстройства: чрезвычайная тормозимость, робость, пугливость, особенно в контактах, чувство собственной несостоятельности, усиливающее социальную дезадаптацию. Защитные реакции носят адекватный, компенсаторный характер, при плохом контакте со сверстниками они активно ищут защиты у близких, сохраняют постоянство среды за счет усвоения поведенческих штампов. Их психический дизонтогенез приближается, скорее, к своеобразной задержке развития с достаточно спонтанной, значительно менее штампованной речью. Дети именно этой группы часто обнаруживают парциальную одаренность.

Определение варианта психического дизонтогенеза в ходе аналитического этапа диагностического обследования, отнесение характеристик обследуемого ребенка к той или иной группе расстройств аутистического спектра позволяет уточнить рекомендации по созданию специальных условий обучения при составлении заключении ТПМПК.

Заключительным этапом проведения обследования является консультирование родителей по итогам диагностики, ознакомление с рекомендациями ТПМПК. На данном этапе важным является соотнести ожидания родителей, индивидуальные возможности ребенка, его особые образовательные потребности, а также имеющиеся в городе ресурсы для оказания помощи ребенку и семье.

Таким образом организованное диагностическое обследование обучающегося с РАС в условиях психолого-медико-педагогической комиссии способствует более точному определению степени выраженности аутистических расстройств, позволяет подобрать наиболее эффективный коррекционнопедагогический подход при составлении индивидуального образовательного маршрута, сформулировать конкретные направления деятельности специалистов службы психолого-педагогического сопровождения с учетом особых образовательных и психофизических потребностей конкретного ребенка.

Литература

1.Афонькина Ю.А., Кузьмичева Т.В. Организация психологопедагогического сопровождения инклюзивного образования в дошкольной образовательной организации // Оказание специальной помощи лицам с особыми образовательными потребностями. Проблемы

ипути решения: материалы Международной вирт. науч.-практ. конф.. Мурманск: МАГУ, 2016. С. 16-25.

56

2.Организация деятельности ПМПК в условиях развития инклюзивного образования. [ред.: М.М. Семаго]. М.: АРКТИ, 2017. 368 с.

3.Подольская О.А. Инклюзивное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья: учеб. пособие [Электронный ресурс] // Москва/Берлин: Директ-Медиа, 2017. 57 с. URL: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=477607.

57

УДК 376-053.4 ББК 74.102.6+74.56

А.С. Лапина

ФГБОУ ВО «Мурманский арктический государственный университет» г. Мурманск, Россия

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ КАРТЫ ТОНИ БЬЮЗЕНА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ПОЛИСУБЪЕКТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Аннотация. В статье анализируются концепции полисубъектности. Раскрывается смысловая интерпретация полисубъектности как одной из основных категорий современного дошкольного образования. Представлена разработка по применению интеллектуальных карт Тони Бьюзена, определено назначение данной технологии.

Ключевые слова: полисубъектное взаимодействие, субъектность, активные методы обучения, субъект-субъектные отношения, интеллектуальная карта.

A.S. Lapina

Murmansk Arctic State University Murmansk, Russia

MIND MAPS TONY BUZAN AS A MEANS OF DEVELOPMENT OF POLY-SUBJECT INTERACTION OF PRESCHOOL CHILDREN WITH

DELAY OF MENTAL DEVELOPMENT

Abstract. The paper analyzes the concept of polysubject. The semantic interpretation of polysubject as one of the main categories of modern preschool education is revealed. The development of the use of intelligent maps of Tony Busen is presented, the purpose of this technology is defined.

Key words: polysubject interaction, subjectivity, active teaching methods, sub- ject-subject relations, intellectual map.

Проблема полисубъектности в настоящее время выходит на одно из центральных мест в теоретико-прикладных исследованиях и становится одним из актуальных направлений в изучении механизмов развития и саморазвития субъектов образовательной среды. Полисубъектное взаимодействие подразумевает форму непосредственного взаимодействия субъектов друг с другом, которая способна порождать их взаимную обусловленность и особый тип общности — полисубъект, понимаемый как целостное динамическое психологическое образование, отражающее феномен единства развития внутренних содержаний реальных субъектов, находящихся в субъект-субъектных отношениях и объединенных совместной творческой деятельностью, проявляющееся в действенности, интеграции, в способности к активности, к преобразованию окружающего

58

мира и себя, способности выступать как целостный субъект в отношении к процессу саморазвития и в отношениях с другими полисубъектами [3].

Построение полисубъектного взаимодействия является условием осуществления развивающего образования, поскольку образовательный процесс предполагает построение субъект-субъектных отношений между педагогом и детьми/ Согласно И.В. Вачкову [5], важнейшей характеристикой полисубъекта является способность быть субъектом, которая включает активность, сознательность, способность к взаимодействию. Для трансформации традиционных практик коммуникативного развития дошкольников с учетом новых тенденций их развития важно выделить в качестве критериальных свойств в описании полисубъекта такие характеристики, как: способность к осознанию системы отношений между субъектами; совместная творческая активность; семантическое пространство, общее для всех субъектов общности. Данные характеристики (помимо способности быть субъектом) можно рассматривать в качестве основных признаков полисубъекта, на развитие которых и должна быть направлена деятельности педагога, решающего задачу коммуникативного развития дошкольни-

ков.

Одним из методов, позволяющих развивать полисубъектность участников образовательной деятельности, является использование интеллект-карт [1]. Обладая полифункциональностью, они позволяют реализовать те возможности дошкольного возраста, которые, согласно Ю.А. Афонькиной [2], соответствуют новому контексту психического развития дошкольника.

Интеллект-карты («mind maps», «mind»-«ум», «maps»-«карта») – разработка Тони Бьюзена, известного британского деятеля в области психологии обучения и развития интеллекта. Интеллект-карты – это уникальный и простой метод запоминания информации, представляющий собой особый вид записи материала в виде радиантной структуры, то есть структуры, исходящей от центра к краям.

Тони Бьюзен провел параллель между организацией мышления посредством интеллект-карт и устройством человеческого мозга. Интеллект-карта напоминает нейрон (клетку головного мозга) с множеством ответвлений. Наше мышление организованно не линейно, как текст, а имеет именно такую ветвящуюся структуру: каждое понятие в нашем сознании связано с другими понятиями на основе ассоциаций. Точно также на физическом уровне соединяются нейроны. Именно поэтому интеллект-карта удобна в использовании и позволяет более качественно отобразить структуру материала, отразить связи (смысловые, ассоциативные, причинно-следственные и другие) между понятиями, частями, составляющими проблемы или предметные области.

В условиях реализации ФГОС ДО методика интеллектуальных карт позволяет осуществлять интеграцию образовательных областей наиболее полно и решать следующие коррекционно-образовательные задачи [6, 7]:

-стимулировать речевую активность, расширять пассивный и активный словарь, развивать связную речь, выявлять и компенсировать те проблемы, которые создают трудности в речевом развитии ребенка;

-развивать интересы детей, познавательную активность, любознатель-

ность;

59