0ceUX1GQi2

- развивать общение и взаимодействие ребенка со взрослыми и сверстни-

ками;

-формировать элементы самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;

-развивать воображение и творческую активность;

-формировать преемственность между детским садом и школой;

-способствовать реализации самостоятельной творческой деятельности

детей.

Свойства интеллект-карты различны [4]:

-наглядность (в интеллект-карте она представлена максимально: в виде предметов, объектов, рисунков и порядка действий с ними);

-привлекательность (хорошая интеллектуальная карта имеет свою эстетику, её рассматривать не только интересно, но и приятно, как писал Т. Бьюзен, «Настраивайтесь на создание красивых карт»;

-запоминаемость (благодаря работе обоих полушарий мозга, использованию образа и цвета интеллект-карта легко запоминается);

-своевременность (интеллект-карта помогает выявить недостаток инфор-

мации);

-творчество (интеллект-карта стимулирует творчество, помогает найти нестандартные пути решения задачи);

-возможность пересмотра (пересмотр карты через некоторое время помогает усвоить картину в целом, запомнить ещё лучше информацию, дополнить её новыми идеями);

-составление карты предполагает использование различных графических средств (рисунков, символов, стрелочек, шрифтов).

На основе имеющихся разработок (С.Г. Попик [7]) представим основные методические моменты методики составления карты.

Используется лист бумаги, который предпочтительно располагать горизонтально - именно такое расположение наиболее комфортно для изображения радиантной структуры, отводится больше места под рисунок, что позволит расширить и модернизировать его. В центре пишется (иллюстрируется) и обводится главная идея (цель, предмет, название новой темы). Из «главной идеи» с помощью выводятся разноцветные линии (ветви), каждая из которых соответствует определенному фрагменту рассматриваемой темы. Каждое ответвление обозначается ключевым словом или фразой. Ветви детализируются, добавляются символы, иллюстрации. Карта может детализироваться настолько, насколько это необходимо для понимания темы.

Процесс составлении интеллект-карты по своей педагогической сущности является интерактивным. В нем могут участвовать педагог в совместном взаимодействии с обучающимися, родителями, что способствует развитию субъектсубъектных отношений всех участников образовательного процесса. Во всех случаях ребёнок является активным участником процесса осмысления и создания интеллект-карт. То, что дошкольник проделывает самостоятельно, запоминается лучше готового материала.

Процесс подготовки интеллект-карт позволяет создать условия для совместной творческой деятельности, в которой дети могут проявлять активность,

60

самостоятельность при планировании работы, поиске информации, создании рисунков, что необходимо для развития полисубъектности. Дошкольники могут представить продукт своейсовместной деятельности вместе с родителями и воспроизвести на такой карте материал по определенным темам. Ребенок видит перед собой зрительные образы, помогающие развитию словаря, план высказывания, отраженный в каждой ветви дерева карты, и у него возникает желание сказать о том, что наглядно и понятно.

Литература

1.Акименко В.М. Применение интеллектуальных карт в процессе обучения дошкольников // Начальная школа плюс до и после, 2012. № 7. С.

34-37.

2.Афонькина Ю.А. Современный дошкольник: новый контекст психического развития // Проблемы современного педагогического образования, 2018. № 58-4. С. 299-302.

3.Бабинова Н.В. Субъект-субъектные отношения как условие организации проектной деятельности детей старшего дошкольного возраста // Педагогическое образование в России, 2015. № 6. С. 45-50.

4.Бьюзен Т. Супермышление. Минск, 2008. 304 с.

5.Вачков И.В. Полисубъектный подход к педагогическому взаимодействию // Вопросы психологии, 2007. № 3. С. 16-29.

6.Колчина Н.И. Использование ментальных карт в образовательном процессе в детском саду // Дошкольная педагогика, 2016. № 10. С. 10-13.

7.Попик С.Г. Познавательно-речевое развитие детей дошкольного возраста с использованием интеллектуальных карт // Аспекты и тенденции педагогической науки: материалы I Междунар. науч. конф. (г. СанктПетербург, декабрь 2016 г.). СПб: Свое издательство, 2016. С. 63-65.

61

УДК 376-053.5-056:502

ББК 74.50

Д.А. Морозова

ФГБОУ ВО «Мурманский арктический государственный университет» г. Мурманск, Россия

ИССЛЕДОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ У ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Аннотация. В статье рассматриваются структура, особенности диагностики экологического сознания у детей. Проведена диагностика сформированности экологического сознания детей с ограниченными возможностями здоровья, определена степень готовности к взаимодействию школьников с природой, намечены основные векторы работы, по формированию экологической культуры в соответствии с диагностическими результатами.

Ключевые слова: экологическое сознание, экологическая культура, эмоциональный, когнитивный и практический компоненты экологического сознания, этическая, эстетическая, прагматическая и когнитивная установки.

D.A. Morozova

Murmansk Arctic State University

Murmansk, Russia

THE STUDY OF ECOLOGICAL CONSCIOUSNESS IN CHILDREN

WITH RESTRICTED HEALTH

Abstract. The article discusses the structure, features of the diagnosis of environmental consciousness in children. Diagnostics of the formation of the ecological consciousness has been carried out of children with disabilities, the degree of readiness for schoolchildren's interaction with nature has been determined, the main work vectors have been outlined, and the ecological culture has been formed in accordance with the diagnostic results.

Key words: ecological consciousness, ecological culture, emotional, cognitive and practical components of ecological consciousness, ethical, aesthetic, pragmatic and cognitive attitudes.

Основными тенденциями развития современного общества является интенсификация и глобализация хозяйственного воздействия человека на окружающую природу. Многочисленные комплексные исследования отечественных и зарубежных ученых свидетельствуют о том, что культура подобного общества, исчерпывает свои положительные возможности, ставя человечество на грань экологической катастрофы. Осознание данной проблемы рождает потребность поиска механизмов регулирования социокультурных процессов в направлении устойчивого развития и формирования экологической культуры.

62

Понятие «экологическая культура», а также «экологическое воспитание» включает соответствующие идеалы и ценности, нормы поведения. Как правило, человек, которому с детских лет не привито нравственное отношение к природе, окажется, глух к запоздалым усилиям привить ему нормы профессиональ- но-экологической морали (Л.И. Ачекулова) [2].

Кроме того, данной проблематике отводится место и в современной концепции модернизации Российского образования. Следует отметить, что основным направлением является доступность образования для всех детей, их право на качественное образование с ориентацией на особенности развития ребенка (И.А. Коробейников, Т.В. Кузьмичева [5]). С этой целью в РФ приняты Федеральные государственные образовательные стандарты начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, что актуализировало разработку организационно-методических основ инклюзивного образования (Ю.А. Афонькина, Т.В. Кузьмичева [1]).

На основе ФГОС были созданы Примерные образовательные программы и адаптированные образовательные программы начального общего и основного общего образования. В данных программах отдельно выведена такая категория как «формирование экологической культуры», таким образом, закрепляя данное направление в образовании и воспитании на государственном уровне (В.В. Сальникова [10]).

Дети с ограниченными возможностями здоровья, с тяжелыми нарушениями речи являются неотъемлемой частью нашего общества, вносят свой вклад в окружающую их действительность. Следовательно, приоритетным направлением в работе с детьми с ОВЗ является их социальная адаптация.

Полноценная социальная адаптация детей невозможна без формирования системы их нравственно-правового сознания и соответствующего социального поведения, включающего в себя и экологическое воспитание.

Проблема экологического воспитания обретает новые характеристики и, соответственно, новые подходы к ее решению как составная часть целостного процесса социальной адаптации, жизненного самоопределения и становления личности обучающихся.

Важно помнить, что на формирование экологического мировоззрения оказывают влияние эколого-биологические знания и убеждения. Экологические и биологические представления формируются, прежде всего, на уроках биологии, на тематических занятиях, праздниках, беседах, в процессе творческой и трудовой деятельности при окраске вышеуказанных эмоциональным опытом. Эти знания на протяжении определенного времени переводят в убеждения. Знания, переведенные в убеждения, формируют экологическое мировоззрение. Экологическое сознание формируется на занятиях, а экологическое поведение формируется с годами в практической деятельности (Л.И. Ачекулова) [2].

Для того, чтобы оценить эффективность экологического образования и воспитания, выявить слабые стороны и определить вектор развития, необходимо диагностировать уровень развития экологического сознания. Исследования в области диагностики экологического сознания детей с ограниченными возможностями здоровья фрагментарны, что определяет актуальность нашего исследования.

63

Согласно исследованиям авторов (М.О. Мдивани, П.Б. Кодесс и др. [7], В.И. Панов [9], С.Д. Дерябо и В.А. Ясвин [3]), любая методика диагностики экологического сознания должна включать три компонента:

1.Поведенческий (практический) (отражает отношение к природе как среде для практической деятельности).

2.Аффективный (эмоциональный) (отражает систему ценностей по отношению к природным объектам).

3.Когнитивный (познавательный) (система знаний, убеждений и мировоззрений о себе и об окружающей среде).

Цель нашего исследования: оценить уровень экологического сознания де-

тей с ограниченными возможностями здоровья (с тяжелыми нарушениями речи). Исследование проводилось на базе ГОБОУ «Минькинская школаинтернат» среди детей 8-10 классов (13-17 лет): 20 человек (8 класс – 10 чел., 9 класс –

9 чел., 10 класс – 1 чел.). ГОБОУ Минькинская КШИ является областной образовательной организацией, осуществляющей свою деятельность на территории Мурманской области, здесь обучаются дети из различных городов и поселков данной области.

Для диагностики экологического сознания были применены методики (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин) [3]:

1.Методика диагностики доминантности субъективного отношения к природе «Доминанта».

2.Вербальная ассоциативная методика «Эзоп» (исследование типа доминирующей установки в отношении природы).

Первая методика направлена на оценку доминантности субъективного от-

ношения к природе и базируется на классификации отношений личности А.Ф. Лазурского. Исследование включало ранжирование по 10 категориям:

1.Материальные ценности.

2.Природа.

3.Окружающие люди.

4.Отношения мальчиков и девочек.

5.Государство.

6.Труд.

7.Нравственность.

8.Наука.

9.Искусство.

10.Я-сам.

Детям необходимо было определить три наиболее важных и три наименее важных категории по сферам: эмоциональная, когнитивная, практическая.

Высокими значениями являются 1-3 ранг; средними – 4-6 ранг; низкими – 7-9 ранг. Следовательно, доминирующими будут категории, имеющие 1-3 ранги.

64

Эмоциональная Когнитивная Практическая

Рисунок 1. Средние показатели рангов по каждой из категорий (цифры указывают номер ранга)

По результатам исследования были составлена гистограмма. На Рис. 1 видно, что среди обучающихся ГОБОУ Минькинская КШИ отмечается тенденция выделения «природы и животных» в ранг средних значений – 4-6 ранги, следовательно, субъективное отношение к природе у испытуемых является средне доминантным.

62

Рисунок 2. Процентное соотношение доминирующего отношения к природе среди обучающихся ГОБОУ Минькинская школа-интернат

(в %)

65

В процентном соотношении доминирующей установкой в отношении природы у 62% обучающихся является эмоциональная сфера (Рис. 2), т.е. школьники включают природу в собственную систему ценностей.

Согласно второй методике «Эзоп», целью которой является определение типа доминирующей установки в отношении природы на основе вербальных ассоциативных методик.

37

26

24

13

Рисунок 3. Тип доминирующей установки в отношении природы у обучающихся ГОБОУ Минькинская КШИ (в %)

К типам доминирующей установки относят (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин [3]):

-природа воспринимается как объект красоты – эстетическая установка;

-природа воспринимается как объект изучения – когнитивная установка;

-природа воспринимается как объект охраны – этическая установка;

-природа воспринимается как объект пользы – прагматическая установка. По результатам исследования была составлена гистограмма (Рис. 3).

По типу доминирующей установки в отношении природы: у 37% испы-

туемых природа отмечена как объект красоты; у 26% школьников – объект изучения, у 24% - как объект пользы и у 13% как объект охраны.

Результаты исследования позволили сделать следующие выводы:

-важность такого объекта окружающего как природы для школьников является средне доминантной в системе всех остальных жизненных ценностей;

-доминирующей сферой, в которой фигурирует категория «природа» у 62% обучающихся является эмоциональная;

-природа рассматривается школьниками как ценность, в большей степени как эстетическая.

Итак, диагностика экологического сознания сегодня как никогда важна, ведь с ее помощью можно определить и задать основные траектории работы в области воспитания и обучения детей. Согласно полученным данным, «западающими» категориями в отношении природы являются когнитивный и этические, что наводит на мысль о том, что в школе необходимо интенсифицировать работу в организации активного переживания в отношении природы, а не только

вформировании знаний о природе.

66

На наш взгляд, основным условием для формирования экологического сознания и экологической культуры выступает организация взаимосвязанной научной, нравственной, правовой, эстетической и практической деятельности обучающихся, направленной на изучение и улучшение отношений между природой и человеком, в доступной для данных детей форме (С.П. Козырева [4]; Е.В. Меделян [8]), человеком и социумом (Т.В. Кузьмичева, Ю.А. Афонькина, Д.А. Морозова [6]), которая, в свою очередь, организована посредством создания эффективной эколого-образовательной среды образовательной организации, что является предметом наших дальнейших исследований.

Литература

1.Афонькина Ю.А., Кузьмичева Т.В. Организационно-методические основы инклюзивного образования: учеб.-метод. пособие. Мурманск: МАГУ, 2018. 114 с.

2.Ачекулова Л.И. Биологические знания как основа формирования практических умений у сельских школьников: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02. Красноярск, 2003. 192 c.

3.Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Методики диагностики и коррекции отношения к природе. М: РАО Психологический институт Центр комплексного формирования личности, 1995. 147 с.

4.Козырева С.П. Экологическая культура и образование: дис. ... канд. культурологии: 24.00.01. Улан-Удэ, 2004. 162 с.

5.Коробейников И.А., Кузьмичева Т.В. Интеграционная модель подготовки бакалавров по направлениям "Педагогическое образование" и "Специальное (дефектологическое) образование" // Дефектология, 2016. № 5. С. 8290.

6.Кузьмичева Т.В., Афонькина Ю.А., Морозова Д.А. Экологообразовательная среда университета – условие включения студентов с инвалидностью в вузовское сообщество // Вестник Череповецкого государственного университета, 2018. №6 (87). С. 183-190. DOI: 10.23859/1994-0637-2018-6-87- 20.

7.Мдивани М.О., Кодесс П.Б., Лидская Э.В., Хисамбеев Ш.Р. Диагностика экологического сознания у детей [Электронный ресурс] //

Социально-экологические технологии, 2012. №2. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/diagnostika-ekologicheskogo-soznaniya-u- detey (дата обращения: 23.11.2018).

8.Меделян Е.В. Роль межкультурной коммуникации в формировании экологической культуры личности: дис. ... канд. культурологии: 24.00.01. Ком- сомольск-на-Амуре, 2012. 140 с.

9.Панов В.И. Экологическая психология: Опыт построения методологии. Научное издание: монография. М: Наука, 2004. 197 с.

10.Сальникова В.В. Формирование экологической культуры учащихся на основе интегративно-креативного подхода в сельской малокомплектной школе: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. Мичуринск, 2004. 225 с.

67

УДК 376-053.2-056

ББК 74.57+88.72

К.Н. Попова, И.С. Стрелкова

МБУ «Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи» г. Мурманск, Россия

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА И ПЕДАГОГАПСИХОЛОГА В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХОРЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ В УСЛОВИЯХ МБУ Г. МУРМАНСКА «ЦЕНТР ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ,

МЕДИЦИНСКОЙ И СОЦИАЛЬНОЙ ПОМОЩИ»

Аннотация. В статье раскрыта система комплексного взаимодействия специалистов в коррекционно-развивающей работе с детьми с задержкой психоречевого развития в условиях МБУ г. Мурманска ППМС-Центра. Раскрыты особенности построения системы работы учителялогопеда и педагогапсихолога с учетом потребностей детей. Рассматриваются направления работы, детально раскрыто их содержание, а также описаны особенности создания предметно-развивающей пространственной среды.

Ключевые слова: взаимодействие, дети с задержкой психического развития, коррекционно-развивающая работа, направления работы, предметноразвивающая пространственная среда.

K.N. Popova,

I.S. Strelkova

MBI Murmansk Centre of psychological, pedagogical, medical and social assistance Murmansk, Russia

INTERACTION WITH A SPEECH THERAPIST AND PSYCHOLOGIST INTO THE WORKING WITH PRESCHOOL CHILDREN

WITH MENTAL RETARDATION IN CONDITIONS CENTER OF PSYCHOLOGICAL, PEDAGOGICAL, MEDICAL AND SOCIAL ASSISTANCE

Abstract. The article presents the system of integrated interaction of professionals in remedial educational work with children at the Centre of psychological, pedagogical, medical and social assistance. It revealed the characteristics of building systems work with a speech therapist and a psychologist with children based on their needs. The article discusses the activities of their content, as well as the specifics of creating developmental space.

Key words: interaction, children with mental retardation, correctionaleducational work, areas of work, developing space.

За последние годы наблюдается существенный рост количества детей с различными трудностями в обучении, сложными нарушениями в речевом и психическом развитии, что ведёт за собой множество проблем эмоционально – во-

68

левой, коммуникативной сфер развития ребёнка. В частности, увеличивается количество детей с задержкой психоречевого развития. В связи с введением Федеральных государственных образовательных стандартов перед специалистами стоит ряд задач, связанных с активным поиском путей совершенствования и оптимизации процесса коррекции нарушений и развития детей с учетом их индивидуальных особенностей и потребностей. Одним из таких действенных путей

выступает взаимодействие специалистов в процессе психологопедагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ (Т.В. Кузьмичева [6]).

В ППМС-Центре функционируют группы компенсирующей направленности для детей дошкольного возраста с задержкой психического развития. Учитывая специфику нарушений, коррекционно-развивающий процесс в группах строится на основе комплексного подхода в работе трех специалистов: учителялогопеда, учителя-дефектолога и педагога-психолога. За годы работы в ППМС– Центре специалисты выстроили систему работы с детьми с ЗПР, руководствуясь принципами комплексности, системности, единства коррекции и развития, а также ориентируясь на деятельностный принцип осуществления обучения и развития. Взаимодополняемость работы педагога-психолога и учителя-логопеда в подходе к ребёнку, тесное сотрудничество во всех направлениях рассматривается как необходимое условие обеспечения результативной работы и является ор- ганизационно-содержательной основой технологии комплексного сопровождения (Ю.А. Афонькина [2]).

Предложенная система работы включает несколько направлений.

1. Установление контакта. Для успешного установления эмоционального контакта необходимо так организовать ситуацию общения, чтобы она была комфортной для ребенка, подкреплялась приятными впечатлениями. Перед непосредственным общением с ребенком, в беседе с родителями выясняются особенности поведения ребенка, вступления в контакт, его личностные черты, которые могут помочь при общении. Важно узнать, как ребенка называют дома, как к нему обращаются родители. Эта информация позволяет создать атмосферу доверия и теплоты.

В общении занимается позиция равного партнера. В ходе разговора принимается пространственная позиция адекватно возрасту ребенка; следует найти возможность встретиться с ребенком взглядом и удержать его. Общение происходит индивидуально, по продолжительности дозированно. Если ребенку сложно идти на контакт, то в общении с ним следует избегать прямого обращения, пристального взгляда, активных попыток привлечь внимание. Вопросы и настойчивые предложения что-то посмотреть, послушать, с чем-то поиграть в такой ситуации могут напугать ребенка, оттолкнуть его. Желательно дать возможность ребенку самому сначала установить контакт, опробовать свою способность инициировать общение. Важно, чтобы он пережил положительные эмоции, почувствовал, что сам контролирует ситуацию: дистанцию контакта, его интенсивность и длительность. Использование потешек, стихов, песен, подвижных игр с речевым сопровождением создают положительный эмоциональный фон, позволяющий установить контакт даже с самым застенчивым или замкнутым ребенком.

69