0ceUX1GQi2

2.Привлечение ребенка к совместной деятельности. Одной из самых лю-

бимых форм совместной деятельности в группах является театр и театрализованные игры, с помощью которых так же решаются задачи стимуляции речевой

ипсихической активности [1, 7]. Ребенок играет определенную роль персонажа и, в тоже время, действует в коллективе. Используются различные виды театрализованных игр. В одних дети играют спектакль сами, как артисты, и каждый ребенок исполняет свою роль. В других - дети изображают героев с помощью игрушек, озвучивают их роли как кукловоды. Также проводятся спектакли с использованием настольного театра с объемными и плоскостными фигурками. В театральных формах идет работа по развитию понимания речи, простых инструкций, произвольности в психомоторной сфере. Включаются элементы артикуляционной гимнастики: «Покажите, как волк скалит зубы», «Как дышит уставшая собачка, высунув язычок», «Как мишка поел малины и облизывает губы». Решаются задачи по развитию интонационной выразительности, начиная со звукоподражаний. Ребенок побуждается к речи через ситуации, которые эмоционально заинтересовывают его, используется яркий стимульный материал, что позволяет расположить его к речевому подражанию.

Предметные игры с его любимой игрушкой, сюжетно-ролевые игры позволяют наладить продуктивное взаимодействие и решить коррекционноразвивающие задачи. Во время таких игр используются упражнения для эмоционального развития детей с помощью передачи образа мимикой, интонацией, жестами, пантомимой: «Ты – маленький утенок, который потерялся», «Ты - рассерженный волк».

Следующие направления работы проходят не последовательно друг за другом, а параллельно, составляя коррекционно-развивающий процесс.

3.Развитие моторной сферы.

Наряду с речевыми нарушениями встречаются нарушения координации движений: задержка развития двигательных навыков, особенно мелкой моторики, появляется двигательное беспокойство. У некоторых детей наблюдается леворукость, иногда сложно определить ведущую руку. Многие дети плохо различают и ощущают правую и левую часть тела. Ребенок может иметь гипертонус или гипотонус.

Двигательная активность в младенчестве и раннем возрасте активизирует ряд важнейших процессов [4]. Нормальное двигательное развитие включает в себя определенную последовательность двигательных навыков. Сначала ребенок лежит на спине, учится поворачиваться на живот, упираться руками, садиться, ползать на четвереньках, ходить. Именно двигательная активность в младенчестве активизирует работу головного мозга. Если ребенок развивается, не нарушая этой последовательности, то правильно пройденные этапы двигательного развития запускают ряд важнейших механизмов развития работы мозга. А если ребенок не осваивает этот важный этап физического развития, будет пропущен и важный этап развития мозга. Если искажается двигательная сфера, то искажается и речевое развитие.

Поэтому педагог-психолог решает задачи нейропсихологического характера, используя в своей работе методы двигательной коррекции и телесноориентированной психотерапии, которые направлены на улучшение ритма ды-

70

хания, повышение энергетического обеспечения деятельности мозга; оптимизацию и стабилизацию общего тонуса тела; нормализацию гипертонуса (неконтролируемого чрезмерного мышечного напряжения) и гипотонуса (неконтролируемой мышечной вялости) мышц; формирование базовых сенсомоторных навыков, реципрокной координации; развитие синкенезий «глаза-язык-руки-ноги» [5].

Говоря о становлении у детей активной речи, следует обратить внимание на развитие тонких, дифференцированных движений пальцев рук, которое стимулирует моторные и речевые зоны мозга. К настоящему времени проведено значительное количество исследований, подтверждающих, что уровень развития речи находится в прямой зависимости от степени развития тонких движений пальцев рук, а вот с уровнем развития общей моторики совпадает не всегда. В связи с этим в каждое занятие включаются упражнения и игры, направленные на развитие мелкой и артикуляционной моторики. Используются игровые приемы, тренирующие навык захвата предметов, а также направленные на развитие согласованных движений обеих рук, точных и дифференцированных движений кистей и пальцев рук: расстегивание и застегивание липучек, кнопок, пуговиц, молний, использование счетных палочек, игр-шнуровок, пальчиковых игр, элементов самомассажа с су-джок мячами, массажными эластичными кольцами [3].

В связи с ослабленностью мышечного тонуса, трудностями произвольного управления органами артикуляции активно применяется игрушка, демонстрирующая положение языка, а также яркие иллюстрации книг с изображениями животных, показывающих различные упражнения.

Работа над развитием моторики сопровождается развитием речевого выдоха. Для поддержания интереса детей используются различные приемы: поддувание ватных шариков, бумажных птичек на ниточках и пр.

Игры-забавы, игры-прятки, выполнение имитационных движений под специально подобранную музыку очень нравятся детям. Взрослый сначала показывает и эмоционально объясняет движение, постепенно добиваясь подражания и правильного выполнения этого движения от детей. Дети еще не умеют регулировать силу, точность, направление движений, сильно страдает координация движений. Часто отсутствие умений или их недостаточная сформированность огорчает и расстраивает детей, и в случае затруднения они могут потерять интерес к игре. Для того, чтобы этого не произошло нужно многократно показывать ребенку, как выполняется действие, при необходимости, взять его руки в свои, выполнить действие совместно.

Развитие сенсорной базы является неотъемлемым направлением работы с детьми с задержкой психоречевого развития. Важно формировать представления о цвете, форме, размере, текстуре материалов и их других свойствах, кинестетические и барические ощущения. Работа проводится через стимуляцию развития зрительного, слухового восприятия и внимания, ощущений на основе интереса к совместной игре со взрослым. Для закрепления предлагаются одни и те же задания, по-разному обыгрывая их и используя разные материалы.

Регион Крайнего севера, где преобладают неблагоприятные погодные условия, недостаточно зрительных стимулов, особенно в период полярной ночи, оказывает стрессовое воздействие на организм. Это приводит к сужению внешнего круга впечатлений ребенка, тормозит его речевое и интеллектуальное раз-

71

витие. Именно в таких условиях сенсорная комната становится действенным инструментом для стимуляции всех видов чувствительности, зрительного и слухового внимания, моторного, речевого и интеллектуального развития. Коррекци- онно-развивающая работа в условиях сенсорной комнаты предполагает не столько знакомство детей с задержкой психоречевого развития с интерактивным оборудованием, сколько непосредственное привлечение их к самостоятельному участию в сенсорно-перцептивной, двигатльной моделирующей, речевой деятельности. Это способствует развитию инициативы, творческой активности, воображения, формирует чувство самоценности и самодостаточности.

Правильно организованная совместными усилиями педагога-психолога и учителя –логопеда предметно-развивающая пространственная среда создает возможности для успешного устранения проблем в психо-речевом развитии, позволяет ребенку проявлять свои способности. Она стимулирует развитие творчества, самостоятельности, инициативности, повышает уверенность в себе, а значит, способствует всестороннему гармоничному развитию личности. Следует организовывать предметно-развивающую среду так, чтобы каждый ребенок имел возможность упражняться в умении наблюдать, запоминать, сравнивать, добиваться поставленной цели под наблюдением взрослого и под его недирективным руководством, что наиболее успешно происходит в игре.

Таким образом, системно организованное и содержательное взаимодействие специалистов позволяют комплексно стимулировать активность детей с задержкой психического развития, что обеспечивает исправление или ослабление недостатков в развитии.

Литература

1.Акименко В.М. Развивающие технологии в логопедии: учеб. пособие. Ростов-н/Д: Феникс, 2011. 112 с.

2.Афонькина Ю.А., Усанова И.И., Филатова О.В. Технологии комплексного сопровождения. Волгоград: Учитель, 2016. 67 с.

3.Вавилова А.В. Развитие мелкой моторики как средство улучшения речи // Молодой ученый, 2014. № 5. С. 195-197.

4.Гуревич М.О. Психомоторика: учебник для вузов в 2т. Т.1. М.: Юрайт,

2014. 342 с.

5.Калганова В.С. Нейропсихологические занятия с детьми: В 2ч. Ч.1. М.: АЙРИС-пресс, 2016. 416 с.

6.Кузьмичева Т.В. Индивидуализация образования младших школьников с ЗПР как предмет профессионального диалога будущего учителя и специального психолога // Вестник Череповецкого государственного университета, 2019. № 4(91). С. 177-187.

7.Щеткин А.В. Театральная деятельность в детском саду. Для занятий с детьми 4-5 лет. М.: Мозаика-Синтез, 2008. 128 с.

72

УДК 376-053.5-056.3˝465*07/*11˝:37.037.1 ББК 74.200.55+74.56

Е.А. Семенова

МБОУ ОШ № 14 г. Мончегорск Мурманская область, Россия

КОРРЕКЦИЯ ДВИГАТЕЛЬНЫХ НАРУШЕНИЙ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ НА ЗАНЯТИЯХ РИТМИКОЙ

Аннотация. В статье рассматриваются специфические средства воздействия музыки на учащихся с задержкой психического развития в рамках проведения коррекционно-развивающего курса «Ритмика», как условия разностороннего развития младших школьников и возможности преодоления отклонений в психическом и в физическом развитии. Автор делится опытом апробации методики по коррекции двигательных нарушений у обучающихся младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Ключевые слова: обучающиеся с задержкой психического развития, кор- рекционно-педагогическое воздействие, коррекционно - развивающий курс «Ритмика», моторика, двигательный анализатор, высшие психические функции, проблема двигательных нарушений, диагностика, здоровьесберегающие технологии.

E.A. Semenova

Secondary school № 14

Monchegorsk

Murmansk region, Russia

CORRECTION OF MOTIONAL DISORDERS IN CHILDREN OF YOUNGER SCHOOL AGE WITH A DELAY OF MENTAL DEVELOPMENT ON ACTIVITIES "RHYTHMIC"

Abstract. The article deals with specific means of influencing music on students with mental retardation as part of the rhythmic correctional and developmental course, as conditions for the diversified development of younger students and the possibility of overcoming mental and physical abnormalities. The author shares the experience of testing the method for the correction of movement disorders in students of primary school age with mental retardation.

Key words: students with mental retardation, correctional and pedagogical influence, correctional and developing course “Rhythmics”, motility, motor analyzer, higher mental functions, the problem of motor disorders, diagnostics, health saving technologies.

73

В системе образования обучающихся с задержкой психического развития (далее - ЗПР) коррекционно-развивающий курс «Ритмика» является важным звеном коррекционной работы в общеобразовательной организации [4].

Данный курс направлен на коррекцию недостатков психического и физического развития детей средствами музыкально-ритмической деятельности. Программа курса «Ритмика» позволяет учитывать особые образовательные потребности младших школьников посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.

Дети с ЗПР являются особой категорией, в работе с которыми искусство используется не только как средство их художественного развития и формирования общей культуры, но и оказывает на них коррекционное и профилактическое воздействие.

Необходимость коррекции двигательных нарушений у детей с ЗПР определяется, прежде всего, исключительной ролью двигательного анализатора в развитии функций мозга, высшей нервной деятельности и психических функций. Нарушения в движениях, возникающие у ребенка, оказывают неблагоприятное влияние на его психическое развитие, на умственную деятельность.

У детей с задержкой психического развития наблюдаются системные отклонения в развитии двигательной сферы: моторная недостаточность, несформированность сложных координаторных схем, недостаточная ориентировка в частях собственного тела, неловкость ручной моторики, нарушение произвольной регуляции движений, двигательная неловкость [1, 2, 3]. Время реакции выбора на простые сигналы у младших школьников с ЗПР существенно больше, чем при нормативном развитии, наблюдаются гиперкинезы, хореиформные движения (мышечные подергивания). Они не умеют двигаться в группе, в строю, с трудом выполняют даже самые простые движения в группе. Характерна неправильная ходьба с одновременным движением одноименными рукой и ногой.

На занятиях ритмикой нами была апробирована методическая разработка О.М. Фалетровой [5], предполагающая комплексное использование в коррекции двигательных нарушений ритмотерапии и кинезитерапии. Ритмотерапия, предполагая игру на шумовых музыкальных инструментах, синхронизирует ритмы сердечных сокращений и дыхания, чем достигается терапевтический эффект. Кинезитерапия как терапия движением усиливает общую реактивность организма.

Внедрение упражнений ритмотерапии и кинезитерапии на занятиях ритмикой позволяет решать следующие задачи:

1.Обеспечение активной работы слухового, речевого, зрительного и двигательного анализаторов для контроля за выполняемыми движениями.

2.Формирование двигательных умений через систематическое повторение одних и тех же упражнений и доведение движений до автоматизма.

3.Усложнение выполняемых упражнений с учётом изменения ритмического рисунка движений. Так на первоначальном этапе происходит введение упражнений на развитие движения рук и ног, постукиваний в такт музыки, а также ходьба на месте с хлопками по простым ритмическим схемам. В дальнейшем, когда простые схемы усвоены, используются усложненные варианты ритмических рисунков.

74

Упражнения ритмического характера позволяют выявить индивидуальные особенности нарушений двигательной сферы у детей с ЗПР, которые положены в основу разработки содержания занятий ритмикой. Приведем примеры.

Упражнение «Все захлопали в ладоши». Движение руками (хлопки), а

также движения ногами (удары об пол правой или левой ногой). Дети стоя выполняют движения под мелодию песни «Все захлопали в ладоши». На слова: «Все захлопали в ладоши дружно веселее (хлопки в ладоши в ритме музыки). Ножки, ножки застучали громче и сильнее (притопы в ритме). По коленкам мы ударим тише, тише, тише (хлопки по коленям затихая). Руки, руки поднимаем выше, выше, выше (поднятие рук).

Упражнение «Услышь ритм». Ходьба на месте с хлопками. Звучит песня «Как на тоненький ледок». Дети одновременно вместе с хлопками в ладоши отбивают ногой ритм песни.

Упражнение «Музыканты». Симметричные постукивания в такт музыки. Дети под ритм марша отстукивают палочками, на барабане в такт музыки.

Шкала результатов диагностики предполагает оценку двигательной сферы по нескольким параметрам:

-движения руками: высокий уровень (3 балла) - хлопки выполняет ритмично, умеет координировать движения рук, ладони точно попадают друг на друга; средний (2 балла) - хлопки не всегда ритмичны, испытывает трудности в координации, ладони попадают друг на друга, низкий (1 балл) - хлопки не ритмичны, плохо координирует движения руками, ладони «промахиваются»;

-движения ногами (удары об пол правой или левой ногой): высокий уровень (3 балла) - удар выполняет ритмично, умеет координировать движение ног, ударяя ногой, чётко попадает в такт музыки; средний (2 балла) - удар ногой не всегда ритмичен, испытывает трудности в координации, ударяя ногой, не всегда попадает в такт музыки; низкий (1 балл) - удар ногой не ритмичен, плохо координирует движения ногами, ударяя ногой, не попадает в такт музыки;

-ходьба на месте с хлопками: высокий уровень (3 балла) - чёткая согласованность действий рук и ног, умеет координировать движения рук и ног, средний (2 балла) - не всегда согласованность действий рук и ног, испытывает трудности в координации, низкий (1 балл) - отсутствие согласованности действий рук и ног, несовпадение в движениях рук и ног;

- постукивания в такт музыки: высокий уровень (3 балла) - выполняет ритмично, умеет координировать движения рук, удары ладонью чётко попадают в такт музыки; средний (2 балла) - не всегда выполняет ритмично, испытывает трудности в координации, не всегда попадает в такт музыки; низкий (1 балл) - удар ладони не ритмичен, плохо координирует движения рук, не попадает в такт музыки.

Подводя итоги двухлетней работы в рамках коррекционно-развивающего курса «Ритмика», можно отметить, что характерные для детей с ЗПР особенности нервно-психического развития, своеобразие деятельности, поведения и личностных реакций успешно поддаются коррекции. Овладевая разнообразными движениям, младшие школьники совершенствуют двигательные навыки, у них развивается мышечное чувство, пространственная ориентировка и координация,

75

улучшается осанка, повышается жизненный тонус, что сказывается на успешности их обучения.

Литература

1.Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: учеб. пособие. М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001. 136 с.

2.Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития // Психологическое обследование детей дошкольного – младшего школьного возраста: тексты и метод. материалы. [ред.- сост. Г.В. Бурменская]. М.: УМК «Психология», 2003. С. 326333.

3.Медведева Е.А. Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная ритмика. М.: Академия, 2002. 224 с.

4.Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования обучающихся с задержкой психического развития [Электронный ресурс] // Городской методический центр. URL: http://mosmetod.ru.

5.Фалетрова О.М. Социальная педагогика. Музыка как средство психологопедагогической коррекции: учеб. пособие для вузов. [под ред. Л.В. Байбородовой]. 2-е изд., испр. и доп. М.: Издательство Юрайт, 2018. 161 с.

76

УДК 373.2-056.264 ББК 88.727

К.А. Серкина

ФГБОУ ВО «Мурманский арктический государственный университет» г. Мурманск, Россия

ОСОБЕННОСТИ CАМООЦЕНКИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Аннотация. В статье рассматриваются индивидуальнотипологические особенности у старших дошкольников, а также специфика самооценки и социометрического статуса старших дошкольников с ОНР.

Ключевые слова: самооценка, социальный статус, личностные особенности, старшие дошкольники, общее недоразвитие речи.

K.A. Serkinа

Murmansk Arctic State University

Murmansk, Russia

FEATURES OF SELF-ESTEEM OF PRESCHOOL CHILDREN WITH GENERAL UNDERDEVELOPMENT OF SPEEC

Abstract. The article deals with the individual and typological features of older preschoolers, as well as the specifics of self-esteem and sociometric status of older preschoolers with general speech underdevelopment.

Key words: self-esteem, social status, personal characteristics, preschool children, general underdevelopment of speech.

Трансформации в социально-экономической жизни России привели к тому, что современное общество начало искать новые, адекватные современной действительности механизмы социокультурной адаптации личности. В психоло- го-педагогических исследованиях социокультурная адаптированность рассматривается как согласованность самооценок и притязаний индивидуума (группы) с его возможностями и реалиями в социуме [3]. Наиболее актуальная проблема формирования и развития социально активной личности для лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Старшие дошкольники с недостатками речевого развития составляют самую многочисленную группу детей с нарушениями развития. Специфика в развитии речи отрицательно влияет на психическое развитие ребенка, задерживает формирование познавательных процессов, затрудняет общение с окружающими, что препятствует формированию его полноценной личности. На фоне мозаичной картины речевых и неречевых нарушений формирование коммуникативных навыков у них происходит с трудом. Поэтому у большинства старших дошкольников с ОНР ограничена коммуникативная деятельность, не сформированы навыки общения и активного взаимодействия [2, 5], а индивидуально-типологические

77

особенности затрудняют социальную адаптацию и требуют целенаправленной коррекции. Специфическими особенностями старших дошкольников с ОНР являются заниженная самооценка, высокий уровень тревожности и агрессивности, сниженная мотивация, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, обидчивость.

Для старших дошкольников с ОНР характерен недостаточный уровень сформированности общения и сотрудничества. Дети не умеют обращаться с просьбами, задавать вопросы по ходу объяснения. Они лучше ориентируются в инструкциях, направленных на предметную деятельность, чем на познавательную. На занятиях их речь обращена только к взрослому. Диапазон игр детей ограничен, чаще это игры на бытовую тему. При низком уровне развития они предпочитают индивидуальные игры. Только к концу дошкольного возраста дети осваивают социальные нормы и смыслы человеческих отношений [1, 4].

Повышение уровня речевой активности дошкольников одна из приоритетных задач современной педагогики, так как эти умения, а также способность к общению в будущем позволят более эффективно пройти стадии социализации личности, развивать отношения с другими детьми и проявить себя в детском коллективе.

Исследование проводилось в 2018 году на базе МДОУ детский сад № 47 комбинированного вида г. Кола. В нем приняли участие 20 старших дошкольников с общим недоразвитием речи и 20 старших дошкольников с нормативным речевым развитием. Для определения индивидуально-типологических особенностей были использованы методика «Лесенка» (В.Г. Щур) и игра «Секрет» (Т.А. Репина, А.Г. Рузская). В Табл. 1 представлены результаты изучения самооценки в старшем дошкольном возрасте.

Как показывают результаты исследования, у старших дошкольников с ОНР преобладает заниженная самооценка. Дети при выборе данной ступени обосновывают решение, словами взрослого по отношению к себе, скрывая свое несогласие. Заниженная самооценка у старших дошкольников с ОНР, в большинстве случаев, связана со сложившейся ситуацией. Такой уровень самооценки выявлен и у 25% старших дошкольников с нормативным речевым развитием.

Низкая самооценка характерна для 35% старших дошкольников с ОНР и 10% старших дошкольников с нормативным речевым развитием. У этих детей

78

диагностированы: боязнь быть непринятыми или получить отказ, нерешительность, неуверенность, застенчивость, чрезмерная обидчивость.

Старшие дошкольники с адекватной самооценкой: обдумывают задание, объясняют свои действия, ссылаясь на реальные ситуации, оценка взрослого совпадает с их собственной оценкой. Они не считают себя самыми хорошими, подходят к оценке себя более объективно и критично, объясняют свой выбор различными причинами: «Я иногда балуюсь», «Я не всегда слушаюсь» и др. Отношение других людей воспринимается дифференцированно: дети считают, что близкие окружающие (родители, сверстники, воспитатель) по-разному относятся к ним.

Только 15% старших дошкольников с нормативным речевым развитием имеют завышенную самооценку, низкий уровень критичности в отношении своего поведения, результатов деятельности. Дети, поставившие себя на самую верхнюю ступеньку (то есть причислившие себя к самым лучшим), практически не могли обосновать такую самооценку. Они чаще называли какие-то свои недостатки и промахи, но объясняли их независящими от них причинами, в оценочных суждениях опираются на мнения взрослых и желание быть хорошим ребенком. У старших дошкольников с ОНР такой уровень самооценки не выявлен.

Следующий этап анализа определение социометрического статуса в старшем дошкольном возрасте (Табл. 2).

Таблица 2

Проявление социометрического статуса у старших дошкольников (%)

Результаты исследования позволяют утверждать, что только 10% старших дошкольников с ОНР и 25% старших дошкольников с нормативным речевым развитие являются лидерами, они получили наибольшее количество картинок от сверстников в подарок. Популярность старших дошкольников связана, прежде всего, с умением придумывать и организовывать интересные игры или продуктивную деятельность. Однако педагоги отмечают у них тенденции к доминированию. Только 35% старших дошкольников с ОНР и 50% старших дошкольников с нормативным речевым развитием приняты группой сверстников. Это дети, которые получили только положительные выборы, являются востребованными и популярными в группе. Они могут стать «звездами», но только в том случае если получат одобрение со стороны взрослых и предпочитаемых членов группы. Больше отрицательных, чем положительных выборов получили 50% старших дошкольников с ОНР и 25% старших дошкольников с нормативным речевым

79