d1lCcNA6sb

(Ficedula hypoleuca, Parus major, P. cinctus, Phoenicurus phoenicurus), оби-

тающих в г. Мурманске и его окрестностях и т.д. [1-4, 6-8].

С 1998 г. в черте г. Мурманска было отмечено более 100 видов птиц, принадлежащих к 13 отрядам. Наиболее многочисленный отряд авифауны города – Воробьинообразные. На его долю приходится 39 видов, обитающих в основном в зеленой зоне города. В г. Мурманске обычны такие виды, как снегирь, зеленушка, рябинник, белобровик, весничка, камышовая овсянка, вьюрок, обыкновенная чечетка и др. Среди экологических группировок по видовому составу преобладает лимнофильная авифауна, которая насчитывает порядка 40 видов, наблюдаемых регулярно [1-4, 6-8].

Систематические исследования гнездования птиц в г. Мурманске и его окрестностях при участии студентов-биологов МАГУ позволили создать базу данных расположения гнезд ряда видов птиц, постоянно гнездящихся в данной местности [8].

Еще одним этапом организации полевых наблюдений преимущественно за авифауной стал сбор материала в процессе выполнения студентами курсовых и дипломных работ, а с 2012 г. – магистерских диссертаций. Тематика дипломных проектов и магистерских диссертаций студентов МАГУ была довольно обширной и охватывала вопросы репродуктивной биологии отдельных видов птиц (мухоловок-пеструшек, рябинников, крякв и др.), динамики видового состава и численности птиц зеленых зон г. Мурманска, лимнофильной фауны городов, проблемы синантропизации птиц в условиях Кольского Заполярья и т.д. Благодаря студентам расширялась и география изучаемых биотопов. К г. Мурманску добавились и другие населенные пункты Мурманской области: города Мончегорск, Североморск, поселки Умба, Сафоново, пгт. Североморск-3 и др. Результатом этой работы стали более 26 дипломов и 5 магистерских диссертаций студентов МАГУ.

Материалы полевых наблюдений были использованы также преподавателями кафедры естественных наук при написании двух учебных пособий по региональному компоненту для обучающихся 6-7 классов общеобразовательных учреждений Мурманской области и студентов высших учебных заведений [5, 8].

Врамках научно-исследовательской работы (НИР) в исследованиях авифауны г. Мурманска за указанный период приняло участие 30 студентов, к сожалению, в настоящее время только 1 студент изучает городскую авифауну в г. Североморске. По итогам исследований было опубликовано более 47 работ, преимущественно статей. Полученные материалы были использованы в 5 учебно-методических пособиях для студентов биологических специальностей и направлений подготовки.

В2018 г. материалы многолетних полевых наблюдений по гнездованию птиц населенных пунктов Мурманской области были включены в базу данных по международному проекту по гнездованию птиц Европы, в рам-

90

ках которого планируется создание атласа гнездования птиц России. Выполненный нами фрагмент базы данных по гнездованию птиц Кольского Заполярья представлен в Табл. 2.

Таблица 2

Фрагмент базы данных по гнездованию птиц Кольского полуострова: ЧП – число условно гнездящихся пар на обследованной территории, РОТ – размер обследованной территории,

ОЧ/КВ – оценка численности на квадрат

По результатам последних исследований в г. Мурманске отмечено сокращение количества видов авифауны. Происходит это по двум основным причинам. Первая, – наметившийся во последний период дефицит влаги в весенний период, приводящий к снижению уровня воды в водоемах, высыханию заболоченных участков тундры и, как следствие, к уменьшению вылета насекомых, размножающихся в воде (двукрылых, ру-

91

чейников и др.), служащих кормовой базой многих птиц в период гнездования. Вторая, – усиление массированного антропогенного воздействия на биотопы в связи со многолетним строительством и реконструкцией автомагистрали Мурманск-Санкт-Петербург, сопровождающееся общим увеличение потоков автотранспорта, в том числе и личного.

Литература

1.Харламова М.Н., Новиков М.А. Орнитофауна города Мурманска и его окрестностей // Биоразнообразие Европейского Севера (теоретические основы изучения, социально правовые аспекты использования и охраны): тезисы докл. межд. конф. (Петрозаводск, 3-7 сент. 2001 г.). Петрозаводск, 2001. С. 184-185.

2.Харламова М.Н., Большаков А.А., Новиков М.А. Биология гнездования птиц, обитающих в окрестностях г. Мурманска. Ученые записки МГПУ, сер. биол. науки. Вып. 2. Мурманск: МГПУ, 2006. С. 40-48.

3.Харламова М.Н., Новиков М.А. Биоразнообразие птиц урбанизированных территорий Крайнего севера (на примере г. Мурманска) // Современные экологические проблемы Севера (к 100-летию со дня рождения О.И. Семенова-Тян-Шанского): материалы межд. конф. Апатиты: Изд-во КНЦ РАН, 2006. Ч.2. С. 191-192.

4.Харламова М.Н., Новиков М.А., Малясова С.А. Типичные и залетные виды птиц урбанизированных территорий северной части Мурманской области (по материалам 1998-2006 гг.) // Естественные и

инвазийные процессы формирования биоразнообразия водных и наземных экосистем: тезисы докл. межд. научн. конф. (Ростов-на-Дону, 5–8 июня 2007 г.). Ростов н/Д: Изд-во ЮНЦ РАН, 2007. С.

314-315.

5.Харламова М.Н., Луппова Е.Н., Митина Е.Г. Животный мир Мурманской области: учеб. пособие для обучающихся 6-7 классов общеобразовательных учреждений Мурманской области. Мурманск: МОИПКРОиК, 2007. 176 с.

6.Харламова М.Н., Матвеенко О.С. Особенности гнездования дроздов в г. Мурманске // Флора и фауна северных городов: сборник статей межд. науч.-практ. конф. Мурманск: Изд-во МГПУ, 2008. С. 121-127.

7.Харламова М.Н., Новиков М.А. Авифауна г. Мурманска // Флора и фауна городов Мурманской области и Северной Норвегии: межвуз. сборник научных статей. Мурманск: МГПУ, 2009. С. 92-102.

8.Харламова М.Н. Зоология наземных позвоночных в полевых условиях: учеб. пособие для студ. высших учебных заведений. Мурманск:

МАГУ, 2016. 101 с.

92

УДК 377

ББК 74.4

И.Г. Шабакина

ГАПОУ МО «Мурманский педагогический колледж» г. Мурманск, Россия

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СТУДЕНТАМИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА КЕЙС-ТЕХНОЛОГИИ НА УРОКАХ ОКРУЖАЮЩЕГО

МИРА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Аннотация. В статье рассматривается вопрос применения студентами педагогического колледжа и учителями начальных классов на уроках окружающего мира кейс-метода, как одного из эффективных методов обучения в современной школе. Определены проблемы, с которыми сталкиваются студенты на педагогической практике в процессе работы с кейсами, приведены темы кейсов, которые студенты создавали и использовали на уроках окружающего мира в ходе педагогической практики.

Ключевые слова: кейс, кейс-метод, групповая и парная работа.

I.G. Shabakinа

Murmansk pedagogical College

Murmansk, Russia

THE USE OF CASE STUDIES ON THE LESSONS OF THE WORLD IN ELEMENTARY SCHOOL

Abstract. The article discusses the use of the case-method by students of the pedagogical college and primary school teachers in the world around them as one of the effective teaching methods in modern school. Identified problems faced by students in teaching practice in the process of working with cases. There are also examples of cases that students created and used in the lessons of the outside world during their teaching practice.

Key words: case, case method, group and pair work.

На современном этапе деятельность, а не просто совокупность неких знаний, определена стандартом как главная ценность обучения. В условиях, когда объем информации удваивается, как минимум каждые пять лет, важно не просто передать знания школьнику, а научить его овладеть новым знанием, новыми видами деятельности. На уроках, во внеурочной деятельности основное внимание учителя должно быть уделено развитию видов деятельности ребенка. Одной из эффективных технологий обучения для решения таких проблем является проблемно-ситуативное обучение с

93

использованием кейсов, то есть кейс-метод, метод коллективного разбора обучающимися конкретной ситуации. В России применяются и другие названия: case-study, метод конкретных ситуаций (КС), а в 2001 году американские исследователи впервые ввели такое понятие, как «ситуационные задачи». Однако, в современной методической литературе для учителей начальной школы по предмету «Окружающий мир» этому методу уделяется недостаточно внимания. Соответственно мало готовых разработанных кейс-заданий, которые учитель мог бы применить на уроках, что затрудняет внедрение данной технологии в учебный процесс начальной школы [3]. Для оценки сильных и слабых сторон, а также прогнозирования возможных проблем и способов их решения была составлена Swot-матрица использования кейс-метода [5] на уроках окружающего мира, представленная в Табл. 1.

Кейсы могут использоваться на разных этапах урока окружающий мир, варьироваться по объему, формату, глубине требуемого решения. Так, по цели использования в учебном процессе, традиционно выделяются три типа кейсов: практические, обучающие и исследовательские. При всём многообразии видов кейсов, все они имеют типовую структуру. Как правило, кейсы включают в себя [1]:

–Ситуацию – случай, проблема, история из реальной жизни.

–Контекст ситуации: хронологический, исторический, контекст места, особенности действия или участников ситуации.

–Комментарий ситуации, представленный автором.

–Вопросы или задания для работы с кейсом.

–Приложения.

Решение кейсов рекомендуются проводить в 5 этапов:

1.Знакомство с ситуацией, ее особенностями.

2.Выделение основной проблемы.

3.Предложение концепций или тем для решения проблемы.

4.Анализ последствий принятия того или иного решения.

5.Решение кейса – предложение одного или нескольких вариантов. (последовательности действий), указание на возможное возникновение проблем, механизмы их предотвращения и решения.

При работе с кейсом преодолеваются классические дефекты обучения, связанные с «сухостью», не эмоциональностью изложения материала. Эмоций, творческой конкуренции и даже борьбы в этом методе так много, что хорошо организованное обсуждение кейса может напоминать театральный спектакль.

Анкетирование студентов Мурманского Педагогического колледжа с целью выяснения отношения студентов к использованию кейс-метода на уроках окружающего мира в ходе педагогической практики показало, что

94

21 студент четвертых курсов Мурманского педагогического колледжа из

25 опрошенных знаком с кейс-технологией.

Таблица 1

Swot – матрица использования кейс-метода на уроках окружающего мира [5]

синформацией: ляемой учителем и учащииндивидуальных

В ходе практики каждый студент провел 4 урока окружающего мира, 19 из 25 использовали на уроках кейсы. По ходу проведения урока, 15 сту-

95

дентов применяли кейсы при объяснении нового материала (для обсуждения основной проблемы урока), четверо на этапе актуализация знаний. Причем при составлении кейсов все студенты использовали материалы учебника окружающий мир.

Учебная практика студентов колледжа не предусматривает систему уроков по определенной теме. Студенты проводят пробные уроки в соответствии с календарно-тематическим планированием учителей начальной школы, но даже эта работа позволяет выбрать разделы и темы уроков, которые можно проводить с использованием кейс-метода. Учебники окружающего мира по программе «Школа России» Плешакова А.А. выстроены таким образом, что для создания кейсов можно использовать тексты, картинки и задания учебника.

Входе практики студенты самостоятельно создавали структуру кейса и продумывали место его использования в системе урока, а также вопросы или задания, необходимые при обсуждении ситуаций. Так, например, во 2 классе по теме урока «Живая или неживая природа» (программа «Школа России») после знакомства с признаками живой и неживой природы проводилась работа в парах, в ходе которой обучающиеся знакомились

сразличными объектами живой или неживой природы, их особенностями, отвечали на вопрос: «Какие признаки доказывают, что эти объекты живые или неживые». На этом же уроке кейсы постепенно усложнялись, в них давалось описание условий обитания различных живых организмов. Младшим школьникам требовалось правильно их проанализировать, чтобы ответить на поставленные вопросы: «Как связаны между собой растения и неживая природа? Как человек влияет на живую и неживую природу?»

Интерес к работе с кейсами студенты старались поддерживать, предлагая учащимся самим составить кейсы по определенным темам, используя для этого возможность творчества, это мог быть рисунок или аппликация по теме.

С помощью кейс-метода студенты помогали школьникам лучше разобраться в тех темах, где нет однозначного ответа на поставленный вопрос, а есть несколько ответов, которые могут соперничать по степени истинности. Например: на уроке окружающего мира по теме «Огонь – друг или враг», предлагали в кейсах ситуации, которые позволили ученикам рассмотреть роль огня в жизни человека с разных позиций и самостоятельно выйти на правила поведения с огнем.

Входе педагогической практики студенты, использовали кейсы на уроках окружающего мира и пришли к выводам: текстовые кейсы лучше всего применять в 3-4 классах, а в 1-2 классах кейсы должны содержать рисунки, картинки, модели, схемы с небольшим объемом текста.

Практика показала, что работа с кейсами наиболее эффективна на этапе урока, посвященном объяснению нового материала. Та же практика

96

подтвердила то, что данная методика приносит наилучшие результаты в формате групповой или парной работы.

Проведенная работа выявила некоторые сложности в применении кейс-метода. Правильно организовать обсуждение кейс-заданий студентам бывает довольно трудно в связи с отсутствием педагогического опыта и недостаточным уровнем владения методикой данного метода, но все необходимые умения приходят со временем.

Явно положительным результатом в работе студентов по использованию кейс-технологии на уроках окружающего мира является то, что она позволила проанализировать разнообразные структуры кейсов, и выбрать наиболее рациональный (с точки зрения студентов):

–Тема (кейса).

–Цель (кейса).

–Понятия, проверяемые данным кейсом.

–Проблема кейса.

–Ситуация. Чтение отрывка рассказа (название рассказа и автор).

–Вопросы. Поиск вариантов разрешения ситуации.

–Выводы.

Уроки студентов с использованием кейс-технологий всегда проходили на эмоциональном подъеме и позволяли обучающимся лучше усвоить новый материал, у многих из них повышалась мотивацию и интерес к учебе. В итоге можно прийти к выводу, что процесс использования кейсметода является сложным, многоплановым и обогащает педагогический арсенал педагога. Кроме того, данный метод позволяет полнее развить творческий потенциал учеников и является элементом деятельностного подхода в обучении и воспитании младших школьников.

Литература

1.Антипова М.В. Метод кейсов: метод. пособие для преподавателей филиала Мар ГТУ. ФГБОУ ВПО «Мар ГТУ», 2011. 20 с.

2.Воронина Ю.В. Современный урок окружающего мира в начальной школе: метод. пособие. Оренбург: ГБУ РЦРО, 2011. 135 с.

3. Деркач А.М. Кейс-метод в обучении // Специалист, 2010. №4. С. 22-23.

4.Проблемы методики обучения окружающего мира и биологии в средней школе. [под ред. И. Д. Зверева]. Акад. пед. наук РФ. М.: Педагогика, 2012. С. 125

5.Метод case-study как современная технология профессиональноориентированного обучения [Электронный ресурс] // Долгоруков А.М. Лекции. URL: http://www.vshu.ru. (дата обращения: 10.09.2018 г.).

97

УДК 372.857 ББК 74.48

Н.Н. Шевченко

ФГБОУ ВО «Мурманский арктический государственный университет» г. Мурманск, Россия

ВЛИЯНИЕ КЕЙС-МЕТОДА НА РАЗВИТИЕ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ-БИОЛОГОВ

Аннотация. В статье рассказывается о положительном влиянии метода кейсов на развитие компетенций студентов-биологов в процессе профессиональной подготовки. Также выявлены причины включения кейсов в самостоятельную работу студентов и приведены описания уровней сформированности компетенций студентов.

Ключевые слова: кейс-метод, кейсы, кейс-стади, задачи-кейсы, профессиональные компетенции, ситуационные задачи, студенты.

N.N. Shevchenkо

Murmansk Arctic State University

Murmansk, Russia

THE IMPACT OF THE METHOD OF THE CASE STUDY ON THE DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF

STUDENTS-BIOLOGISTS

Abstract. This article describes the positive influence of case study methods in teaching biology students to the development of their professional competencies. Also there are identified the reasons for including the cases in students' independent work and given descriptions of the levels of students' professional competencies formed.

Key words: the case study method, case studies, case study, tasks, case studies, professional competence, situational problems, students.

В соответствии с требованиями ФГОС ВО профессиональная образовательная организация должна самостоятельно планировать объём внеаудиторной (самостоятельной) работы по учебным дисциплинам, профессиональным модулям, но отводя на неё не более 50% от обязательной учебной нагрузки обучающихся [3]. Такой объем самостоятельной работы предполагает применения различных методов и технологий, в том числе ситуационных задач и кейсов. Кейс-технологии – это не повторение за преподавателем, не пересказ параграфа или статьи, не ответ на вопрос преподавателя, это анализ конкретной ситуации, который заставляет поднять пласт полученных знаний и применить их на практике.

98

Можно выделить несколько причин для включения кейсов в самостоятельную работу студентов:

–кейс-метод практикоориентирован, что имеет важное значение в профессиональной подготовке студентов;

–кейсы позволяют включить в процесс подготовки предметные знания в предполагаемые условия профессиональной деятельности;

–кейс-метод позволяет развивать навыки, которые не могут формироваться при традиционном обучении на учебных дисциплинах, но необходимы в реальном рабочем процессе.

Для изучения влияния кейс-заданий на становление профессиональных компетенций студентов-биологов были разработаны специальные задания в соответствии с изучаемым студентами в период производственной практики разделом «Беспозвоночные» и темой: «Тип кольчатые черви Annelida». Тема была выбрана в связи с тем, что образовательная программа производственной практики студентов-биологов на период проведения эксперимента изучала данный раздел. Источником содержания кейсзаданий выступили: общая характеристика типа Annelida, строение, размножение, филогения, многообразие, значение кольчатых червей в природе и хозяйственной деятельности человека. Для разработки кейсов использовались традиционные учебники зоологии для высшей школы [6, 7, 8, 9]. Структура кейса, основанная на классификациях Б.Е. Андрюсева и А.И. Сидоренко, включала четыре компонента: инструкцию для решения кейс-заданий, обобщенную формулировку задачи, ключевое задание, контекст решения задачи [1, 10].

Для оценки уровня сформированности компетенций студентов была применена классификация усвоения знаний по В.П. Беспалько, включающая четыре уровня: критический, пороговый, оптимальный и продвинутый [3]. Описание уровней сформированности профессиональных компетенций представлено в Табл. 1.

Кейс-задания были включены в процесс самостоятельной работы студентов по дисциплине «Зоология», «Науки о биологическом иногообразии: зоология». В исследовании приняли участие несколько групп студен- тов-биологов, обучающихся в МАГУ: 1ББИО-ОБ, 2ББИО-ОБ, 2 БПО-ХБ.

По результатам решения заданий была произведена оценка начального и промежуточного уровней сформированности компетенций обучающихся. Полученные в ходе анализа результатов выполнения студентами кейс-заданий данные дали возможность установить, что начальный уровень сформированности компетенций у 50% студентов находится на оптимальном уровне (II), у 25% – на пороговом уровне (I).

99