KAYLhQ2NP2

УДК [37:94(100)"04/14"]:374:94:7 ББК 74.268.5

К.Ю. Трубникова

Мурманский арктический государственный университет г. Мурманск, Россия

ПРЕПОДАВАНИЕ ПОВСЕДНЕВНОЙ ИСТОРИИ В РАМКАХ КУРСА ИСТОРИИ ИСКУССТВА В ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ШКОЛЕ

Аннотация. В данной статье затронута проблема определения понятия «повседневная история», а также предпринята попытка отыскать способ более качественного и интересного преподавания истории искусства (и в частности, тем связанных со средневековым искусством) в художественной школе. Автором был изучен отечественный и зарубежный опыт преподавания истории искусств. В статье приводится пример удачного опыта внедрения заявленного в работе подхода.

Ключевые слова: повседневная история, история искусства, художественная школа, дополнительное образование, преподавание истории.

K. Yu. Trubnikova

Murmansk Arctic State University

Murmansk, Russia

TEACHING “EVERYDAY HISTORY” AS PART OF AN ART HISTORY

COURSE AT AN ART SCHOOL

Abstract. The problem of the definition of “everyday history” is affected in the article. The effort was made to find a way of qualitative and exciting teaching in art schools (in particular, a chapter about medieval art). The experience of teaching history was reviewed. Also there is an example of good experience of using this way.

Key words: “everyday history”, art history, art school, teaching history.

Повседневная история – одно из актуальных направлений исторической науки. По одной из версий, оно зародилось в 1930-е гг., и его возникновение связано с деятельностью школы «Анналов», представители которой считали важной задачей изучение образа мыслей простых людей. К основным представителям этой школы относят Л. Февра, М. Блока, Ж. Броделя, Ж. Дюби, Ж. Ле Гоффа [6]. По другой версии само понятие «история повседневности» родилось в начале 1980-х гг. в Германии, когда в

90

рамках изучения феномена нацизма стали появляться труды по «устной истории», книги о простых немцах [3].

Что касается самого определения понятия, здесь также нет единого мнения. Ряд исследователей связывает понятие повседневной истории исключительно с изучением бытовой стороны жизни, другие же трактуют его более широко и говорят о мировоззрении эпохи в целом, о субъективном восприятии исторических событий людьми, которые не «творили историю» непосредственно [5]. Понятие истории повседневности связано с понятием культуры повседневности, а эта область знания сейчас тоже переживает переосмысление. Например, широко понимает историю повседневности нидерландский историк Йохан Хёйзинга. В своем труде «Осень средневековья» он рассматривает повседневность как сочетание жизненного уклада и форм ментальности [8]. В отечественной науке описанию картины мира средневекового человека уделяет внимание А.Я. Гуревич в работе «Категории средневековой культуры» [2].

В статье Н.Л. Пушкаревой и С.В. Любичанковского приводятся следующие компоненты понятия повседневной истории, которые кажутся наиболее полно раскрывающими понятие повседневной истории:

•событийная область публичной повседневной жизни, прежде всего, мелкие частные события, пути приспособления людей к событиям внешнего мира;

•обстоятельства частной, личной домашней жизни, быт в самом широком смысле;

•эмоциональная сторона событий и явлений, переживание обыденных фактов и бытовых обстоятельств отдельными людьми и группами людей.

А также – повседневная история «неповседневного»:

•праздники, точнее, праздничное и небудничное в обыденной жизни, если оно, конечно, не разыгрывается по одному и тому же повторяющемуся сценарию;

•нечто чрезвычайное и значимо-событийное (но уже переживание События в повседневности, последствия того, что оно случилось, относится к повседневному);

•разнообразные, в особенности необычные, формы отдыха и праздности в противовес обыденной работе, труду;

•жизнь необычных людей, необычный образ жизни, который никем не повторяется, но являющийся, тем не менее, их личной повседневностью

[5].

Можно сделать вывод, что изучение повседневности тесно связано с изучением ментальности, а его объектом становятся люди или группы людей, их субъективные переживания, как сенсорные, связанные с бытовыми моментами, так и эмоциональные, и интеллектуальные.

91

История искусства – одна из ключевых дисциплин художественного образования. Она направлена на всестороннее гармоничное развитие личности учеников, формирование их мировоззрения, нравственного и эстетического идеала, воспитание культуры чувств. Ученики приобретают умение видеть прекрасное и любоваться им, различать, понимать, чувствовать и оценивать художественные произведения; учатся преобразовывать действительность «по законам красоты» [4]. В основе большинства рабочих программ для современных художественных школ лежит типовая программа «История изобразительного искусства», составленная Ю.Н. Протопоповым и изданная в 1986 г. Основная задача дисциплины описана в ней следующим образом: «постижение учениками духовного опыта человечества посредством изучения истории искусства» [4]. Автор поясняет, что в связи с этим необходимо знакомство не только с произведениями искусства, но и с биографиями художников, конкретной исторической обстановкой. Тем самым он предостерегает педагогов от того, чтобы они замыкались исключительно на искусствоведческой составляющей.

В статье И. Доусона представлен метод, позволяющий организовать погружение обучающихся в эпоху, усилить интерес к предмету, улучшить запоминание [9]. На русский язык его можно перевести как «сидение на кошках». Автор использует такой образ: человек садится в кресло и обнаруживает, что там была кошка, и испытывает в связи с этим некие сильные эмоции. К подобным сильным переживаниям, по мнению автора, должна приводить и правильно поданная обучающимся история: они обнаруживают за датами и событиями живых людей со своими страданиями и радостями, сопереживают им и так приобщаются к изучению самой эпохи.

Но в контексте метода «сидения на кошках» можно задействовать не только эмоциональные, но и сенсорные переживания. Погружению в эпоху может способствовать и примерка на себя различных аспектов повседневности – чем люди питались, во что одевались, каким был их распорядок дня. Содержание программы по историю искусств в разделе искусства Средних веков предполагает изучение таких тем, как: романский стиль и готический стиль.

Результатом освоения темы будет знание особенностей и основных памятников средневековой архитектуры, причин перехода от романского стиля к готическому. Как правило, программы художественных школ предполагают, что на каждую тему отводится 2-3 занятия по 1-1,5 часа, но допустимы и факультативные занятия. Выбор материала и вопросов, которые будут разобраны в рамках темы, остается за преподавателем, однако рекомендуется рассмотреть такие вопросы как сущность феодализма, феномен средневекового города, значение монастырей, то есть, вопросы, касающиеся в том числе и повседневной истории [4].

92

Известно, что знания бывают «холодные» и «горячие». Холодные получают от преподавателя или из книг, а горячие – из личного опыта и размышлений. Именно повседневная история способна актуализировать личный опыт и вывести воспитанника на самостоятельный поиск ответов [7]. Это особенно важно в контексте изучения средневекового искусства, построенного на глубоком символизме.

Мировоззрение и жизнь средневекового человека, а, как следствие, и искусство, основано на идеях христианства. В то же время, жизнь средневекового христианина сильно отличалась от жизни современных христиан, поэтому подкреплять изучение искусства только лишь изучением ряда религиозных положений недостаточно. Воспитанникам и слушателям важно будет узнать о мировосприятии человека другой эпохи, о его образе жизни. Это поможет понять, почему средневековое искусство было именно таким и почему это красиво. А кроме того, изучение деталей повседневной жизни сможет повлиять на запоминание и закрепление информации об искусстве, формирование самостоятельных логических выводов. Важной задачей повседневной истории на занятиях по истории искусств становится и преодоление стереотипов о средневековом человеке, его образе мыслей, о самой эпохе как о «темных веках», развенчание мифов и клише, навеянных массовой культурой (что само по себе является предметом изучения) [1].

Данный метод был применен на одном из занятий по истории искусства в детской художественной школе г. Мурманска. Целью занятия было создание условий для усвоения основных направлений искусства Средневековья в целом. По форме занятие было игровым – воспитанники участвовали в интерактивной игре «По Франции с крестоносцем», суть которой заключалась в том, чтобы «проводить» главного героя по городам средневековой Франции и вместе с ним прикоснуться к различным аспектам средневековой истории и искусства. Для большего погружения в эпоху «путешествие» включало в себя моменты непосредственно истории повседневности

– посещение не только храмов, но и светских заведений. При изучении архитектуры конкретных храмов и монастырей акцент делался не только на искусствоведческой составляющей, воспитанники узнавали о том, как жили верующие, зачем им нужны были именно эти храмы, почему монастыри были устроены именно таким образом. Были использованы фрагменты литературных произведений и исторических источников. В игре присутствовали не только визуальные образы, но и аудиальные – погружению в повседневность способствовали записи средневековой музыки. Эффект соучастия, проживания бытовых ситуаций вместе с героем игры, позволял перейти от абстрактного к конкретному, от дедуктивного метода к индуктивному.

По итогу занятия был проведен опрос. Его результаты показали, что информация была усвоена хорошо, и что лучше всего запомнились мо-

93

менты, тесно связанные с деталями повседневной истории. Эти детали хорошо подкрепляли информацию об истории искусства и помогали воспитанникам логически «достраивать» информацию искусствоведческого характера, которая не запомнилась сразу.

Можно сделать вывод, что изучение повседневной истории эпохи Средневековья, а особенно – религиозного аспекта повседневности, важно для качественного усвоения знаний о средневековом искусстве. Занятие, построенное с привлечение повседневной истории, способствует лучшему запоминанию информации, а главное – пробуждению интереса к изучаемой теме, расширению кругозора, развитию навыков самостоятельного мышления. Потому что главная задача дополнительного образования – это не столько обучение, сколько всестороннее развитие воспитанников.

Литература

1.Арнаутова Ю.Е. Размышления медиевиста о новом «образе средневековья» // Новое прошлое / The New Past, № 1. 2016. С. 26–37. [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razmyshleniya-medievista-o-novom-obraze- srednevekovya/viewer (дата обращения: 07.02.2020).

2.Гуревич А.Я. Категории средневековой культуры. 2-е изд., испр. и доп. М.: Искусство, 1984. 349 с.

3.Зубкова Е.Ю. История через повседневность: новый ракурс преподавания истории XX века. [Электронный ресурс]. URL: https://urokiistorii.ru/article/652.

4.Протопопов Ю.Н. История изобразительного искусства: программа для детских художественных школ и художественных отделений школ искусств. М.: [б. и.], 1986. 14 с.

5.Пушкарева Н.Л., Любичанковский С.В. Понимание истории повседневности в современном историческом исследовании: от Школы Анналов к российской философской

https://cyberleninka.ru/article/n/ponimanie-istorii-povsednevnosti-v-sovremennom- istoricheskom-issledovanii-ot-shkoly-annalov-k-rossiyskoy-filosofskoy-shkole/viewer

(дата обращения: 05.02.2020).

6.Степанова А.А. Теоретические подходы в осмыслении культуры повседневности // Наука, образование и культура, 2017. № 7 (22). [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/teoreticheskie-podhody-v-osmyslenii-kultury- povsednevnosti (дата обращения: 07.02.2020).

7.Сушкова С.В. Методика преподавания истории искусства в современной школе искусств // Альманах педагога, 2018. [Электронный ресурс]. URL: https://almanahpedagoga.ru/servisy/publik/publ?id=14364 (дата обращения: 09.02.2020).

8.Хёйзинга Й. Осень средневековья: исследование форм жизненного уклада и форм

inghistory.co.uk/MedievalArticles/SittingOnCats.html#contanchor/ (accessed 29 November 2019).

94

УДК 373.5.02:93/94 ББК 74.266.3-24

Д.А. Чаплыгина

ФГБОУ ВО «Мурманский арктический государственный университет» г. Мурманск, Россия

ПРОБЛЕМА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ И РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ В СВЕТЕ ТРЕБОВАНИЙ ФГОС ОО (НА ПРИМЕРЕ ИЗУЧЕНИЯ ШКОЛЬНОГО КУРСА ИСТОРИИ В 5 КЛАССЕ)

Аннотация. В статье рассматривается взаимосвязь познавательной активности и результатов обучения пятиклассников на уроках истории. Приведен анализ начального диагностического исследования, который обозначил основные проблемы, которым необходимо уделить внимание в школьном курсе истории.

Ключевые слова: познавательная активность, результаты обучения, универсальные учебные действия, ФГОС ОО, преподавание истории в школе.

D.A. Chaplygina

Murmansk Arctic State University

Murmansk, Russia

THE PROBLEM OF INTERACTION OF COGNITIVE ACTIVITY OF STUDENTS AND RESULTS OF TRAINING IN THE LIGHT OF REQUIREMENTS OF FSES BE (ON THE EXAMPLE OF STUDYING SCHOOL COURSE OF HISTORY IN 5TH CLASS)

Abstract. The article deals with the relationship between cognitive activity and the results of fifth-graders' learning in history lessons. An analysis of the initial diagnostic study is presented, which outlined the main problems that need to be paid attention in the school history course.

Key words: cognitive activity, learning outcomes, universal learning activities, FSES BE, teaching history at school.

Актуальность темы статьи вызвана современными социокультурными условиями. В настоящее время школьное образования находится на этапе внедрения и реализации ФГОС ОО. Новый стандарт принес с собой много нового. Например, изменились цели образования, статус педагога и обучающегося, методы обучения и образовательные практики в логике системнодеятельностного и компетентностного подходов. Теперь обучающейся дол-

95

жен усвоить не только систему знаний, но в первую очередь способы мышления для того, чтобы по окончанию обучения выйти из школы как самостоятельный субъект жизнедеятельности.

В современных научно-педагогических исследованиях ведущим методологическим основанием является деятельностный подход, который породил такие педагогические технологии как проблемное, развивающее, дифференцированное, модульное обучение, дидактическая игра и др. [4, С. 199]. Сегодня данный подход чаще всего именуют «системно-деятель- ностным». Именно он положен в основу образовательных стандартов общего образования второго поколения. Как утверждает А.Г. Асмолов, «процесс учения – это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в целом. Вот что такое «системно-дея- тельностный» подход в образовании!» [1, С. 18–22].

Деятельностная парадигма образования ориентирована на развитие личности учащегося в процессе овладения им универсальными способами деятельности, которые находят конкретное выражение в системе регулятивных, познавательных, коммуникативных умений.

Реализация требований ФГОС ОО с позиций системнодеятельностного подхода в реальной образовательной практике сталкивается с целым рядом проблем. Наиболее острыми являются проблемы диагностики и оценивания универсальных учебных действий обучающихся. Не меньшую значимость приобретает и проблема взаимодействия мотивации, познавательной активности и личностных результатов обучения школьников. В современной дидактике основными рычагами становления и развития личностных качеств и способностей ученика являются мотивация и познавательная активность. Эти составляющие учебно-воспитательного процесса, несомненно, связаны и с результатами обучения.

Проблема мотивации и познавательной активности школьников, с одной стороны, относится к разряду «вечных» педагогических проблем, с другой, - на каждом очередном этапе развития образования она выдвигает перед исследователями новые задачи. В педагогике существуют разные научные трактовки понятия «познавательная активность». Можно выделить две крайние точки зрения: познавательная активность как деятельность [2, С. 16–29; 5] и как черта личности [3, С. 24–34; 6; 7].

Признавая правомерность данных научных позиций, мы рассматриваем познавательную активность как личностное качество человека, которое характеризуется стремлением к мотивированному деятельностному освоению новых знаний.

Таким образом, познавательная активность в обучении реализуется как двусторонний взаимосвязанный процесс, который, с одной стороны, представляет самоорганизацию и самореализацию учащегося, а с другой –

96

результат особых усилий педагога в организации познавательной деятельности, направленной на достижение планируемых результатов обучения.

Взаимодействие познавательной активности с результатами обучения стало предметом специального педагогического исследования в рамках магистерской диссертации. Исследование осуществляется на базе пятых классов МБОУ г. Мурманска «Гимназия № 6». Выбор экспериментальной площадки обусловлен не только тем, что автор статьи преподает историю в пятых классах гимназии, но и тем, что именно с пятого класса начинается систематическое изучение истории, как учебного предмета. Начальный этап изучения предмета исключительно важен для формирования мотивации к изучению истории и приобретения учениками опыта познавательной деятельности, необходимого для достижения личностных и метапредметных результатов в изучении истории.

Это обусловило задачи и выбор диагностических методик на первом этапе исследования. Таковыми явились: а) анкетный опрос учащихся с целью определения их интереса к истории и формам работы с историческим материалом; б) мониторинг универсальных учебных действий (личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных) с целью получения объективной информации о состоянии уровня сформированности УУД у учащихся на начальном этапе изучения истории в основной школе.

Анкетирование было проведено среди учащихся экспериментального 5 Б класса 23 марта 2017 года в МБОУ г. Мурманска «Гимназия № 6».

В опросе приняли участие все учащиеся 5 Б класса (26 человек - 100%). По результатам анкетирования были получены следующие данные.

На первый вопрос: «Я изучаю историю…» 65% учащихся ответили - «потому, что интересно» и 35% «чтобы получить оценку». Ответы показывают, что у значительной части учащихся 5 Б класса преобладает познавательный интерес.

Второй вопрос был ориентирован на выявление предпочтительной для учащихся формы контроля полученных знаний. 76% обучающихся выбрало тест. Аргументы таковы: «Для меня написать тест проще, чем ответить у доски», «Я не уверен(а), что смогу правильно выразить свою мысль при устном ответе, а в тесте это не требуется», «В тесте есть варианты ответа». Таким образом, формализованная форма ответа, не требующая речевой коммуникации, развернутого словесного выражения мысли является наиболее востребованной учениками, что в известной степени противоречит сути гуманитарного знания.

Формы опроса по типу: «ответ у доски» или «беседа с учителем», не являются популярными среди учеников, их выбрали лишь 24% опрошенных. Те, кто указал данные формы контроля, объясняют выбор желанием показать свои знания, обсудить с учителем интересные факты из истории и быстро получить оценку своей деятельности.

97

Важно было также узнать, какие способы изучения нового исторического материала привлекают учащихся. На первом месте оказалась работа с мультимедийными презентациями и видеофрагментами (50%). Использование подобной формы работы сегодня действительно имеет успех. Как бы ни был талантлив учитель, он не сможет так ярко описать битву при Заме, как фрагмент из фильма «Ганнибал». Преимущества такой формы работы может усилить грамотная методическая организация познавательной деятельности учащихся с аудиовизуальными средствами обучения.

Вторым по популярности способом явилось самостоятельное изучение материала по учебнику и выполнение познавательного задания (14%). Во многих случаях ученики отдавали предпочтение таким формам работы как «слушать объяснения учителя», «работать с историческими источниками», «работать с исторической картой и контурной картой в рабочей тет-

ради» (36%).

Для практической работы по организации познавательной деятельности учащихся важной явилась информация, полученная по вопросу, связанному с самооценкой учащимися своих способностей к самостоятельному усвоению исторического материала. Как оказалось, 77% учащихся предпочитают пассивную форму усвоения материала («слушать учителя»): «Слушать объяснения учителя интереснее, чем самому что-то читать», «Когда объясняет учитель, то я много чего могу запомнить». И лишь 23% готовы и стремятся к самостоятельному поиску решения проблемы.

Подавляющая часть учащихся (81%) предпочитает работать в группе: «В группе я не один», «Работа в группе проходит веселей и быстрей». Но 19% обучающихся отрицательно относятся к такой форме работы на уроке: «Мне удобней работать одному».

Последний вопрос был нацелен на выявление настойчивости учащихся при изучении сложного для них материала: смогут ли они завершить начатое дело или бросят, даже не начав? Результаты показали, что почти все учащиеся (88%) всегда готовы потрудиться над сложной темой и приложить все усилия для ее разбора. При этом кто-то это делает для того, чтобы порадоваться за свои успехи, а кто-то ради хорошей оценки. И лишь 12% учащихся откажутся от попыток.

В целом, результаты анкетирования показали, что обучающиеся на начальных этапах изучения истории в основной школе проявляют познавательную активность, но она обусловлена, преимущественно, внешними мотивами и связана, по большей части с видами репродуктивной деятельности.

Второй частью диагностического исследования стал мониторинг универсальных учебных действий (личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных) в экспериментальном 5 Б классе. Целью мониторинга являлось получение объективной информации о состоянии уровня

98

сформированности УУД у учащихся на начальном этапе изучения истории в основной школе.

6 марта 2017 года была проведена соответствующая диагностическая работа в 5 Б классе. Участие в мониторинге приняли все 26 учащихся данного класса. На работу отводился 1 урок (45 минут).

При проверке личностных УУД особое внимание обращалось на нрав- ственно-этическую ориентацию учащегося, в том числе и на оценивание усваиваемого содержания. К примеру, учащимся предлагались иллюстрации с историческими сюжетами, по которым они должны были определить к какой стране Древнего мира они имеют отношение.

Для выявления сформированности регулятивных УУД предлагались задания в форме соотнесения способа действия и его результата с заданным эталоном; внесения необходимых дополнений и коррективов в план и способ действия; выделения и осознания обучающимися того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, оценки результатов работы. Пятиклассникам давалось задание построить цепочку из семи звеньев, где каждое последующее звено является следствием предыдущего.

Проверка умений в составе познавательных УУД проводилась посредством заданий на поиск и выделение необходимой информации, умение анализировать и сопоставлять информацию, заполнять и дополнять таблицы, самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера стали. Учащиеся должны были разгадать кроссворд и определить лишнее звено в цепочке слов.

К способам проверки коммуникативных УУД относились задания по применению умения с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли, владеть монологической письменной речью. Одним из таковых было описание исторического события.

Уровни сформированности УУД определялись на основе разработанных критериев и шкал оценивания.

Обобщенные результаты мониторинга определились по следующей шкале:

До 40 баллов (выполнено менее 50%) – низкий уровень сформированности УУД

99