qSV1eADeIc

план работы в соответствии с реальным запросом на обследование детей с отклонениями в развитии и осуществляют коррекционно-развивающую работу.

Обследование ребенка специалистами ПМПк осуществляется по инициативе родителей (законных представителей) или сотрудников ДОУ с согласия родителей (законных представителей) и на основании договора между ДОУ и родителями (законными представителями) воспитанников.

Медсестра-ортоптистка совместно с врачом офтальмологом осуществляет осмотры детей, выполняет назначения, проводит аппаратное лечение, дает рекомендации по распределению зрительных нагрузок на каждого ребенка, а так же по организации и продолжительности занятий. Разрабатывает рекомендации для специалистов по организации рабочего места при ношении окклюзии. Для воспитателей разрабатывает пропедевтические мероприятия по подготовке детей к аппаратному лечению.

Учитель-дефектолог проводит тифлопедагогическую диагностику, готовит заключения по итогам диагностики, разрабатывает индивидуальные образовательные маршруты для слабовидящих детей и детейинвалидов. Он составляет рекомендации для воспитателей и других специалистов по организации индивидуальных, подгрупповых, фронтальных занятий по вопросам:

использования специальной наглядности (пособия красного, оранжевого, желтого цвета);

выбора методов и приемов с учетом возрастных, индивидуальных особенностей, а также с учетом зрительных функций, уровня развития восприятия, периода лечения; подготовки рабочего места (подставки, окклюзия);

создания условий для лучшего зрительного восприятия.

Учитель – логопед осуществляет коррекцию речевых нарушений у дошкольников с нарушением зрения и ОНР. Проводит логопедическое обследование, готовит заключения для консилиума, разрабатывает индивидуальные образовательные маршруты. Составляет рекомендации для воспитателей, других специалистов по организации речевой среды в группах, по использованию речевого материала, как на занятиях, так и при осуществлении совместной образовательной деятельности в режимных моментах, по использованию рациональных логопедических приёмов в работе с детьми.

Психологическое сопровождение педагогического процесса в нашем ДОУ выступает как комплексная технология поддержки и помощи в решении задач развития личностных качеств дошкольников с ОВЗ.

Педагог-психолог: проводит психологическую диагностику, выявляет потенциальные возможности ребенка и зону его ближайшего развития; разрабатывает программы по повышению психологической компетентности участников образовательного процесса и осуществляет психологиче-

101

ское консультирование; вносит предложения по совершенствованию образовательного процесса с точки зрения создания психологического комфорта; оказывает консультативную и практическую помощь по организации образовательного процесса в группах; организует и проводит консультации по вопросам развития детей, по предупреждению отклонений в развитии эмоциональной и когнитивной сферы; организует психопрофилактические мероприятия с целью предупреждения психоэмоционального напряжения у детей; оформляет рекомендации другим специалистам по организации работы с учётом данных психодиагностики.

Воспитатели проводят педагогическую оценку уровня развития разных видов деятельности воспитанников в соответствии с основной общеобразовательной программой ДОУ, особенностей коммуникативной активности и культуры, навыков самообслуживания согласно возрастному этапу, реализуют рекомендации психолога, логопеда, тифлопедагога, медсестры ортоптистки при организации режима, проведении развивающих занятий, коррекционных игр, упражнений и т.д.

Инструктор по физкультуре, музыкальный руководитель выполняют рекомендации специалистов, проводят занятия с учетом индивидуального подхода.

Говоря о комплексном сопровождении детей с ОВЗ нельзя забывать, что активными участниками образовательного процесса являются родители. Специалисты знакомят родителей с результатами диагностики, дают рекомендации по вопросам обучения и воспитания ребенка.

Таким образом, образовательная деятельность по реализации адаптивной образовательной программы строится на основе взаимодействия всех участников образовательного процесса ДОУ.

Литература

1.Играем и развиваем зрение / Е. Ситдикова // Дошкольное воспитание. – 2013. – № 3. – С. 105–108.

2.Игры и упражнения на развитие мелкой моторики и ориентировки в пространстве / Н.С. Сиканова, Л.М. Тарасенко // Коррекционная педагогика: теория и практика. – 2013. – № 1. – С. 81–85.

3.Развитие осязательного восприятия и тактильной чувствительности: использование новых технологий / Т. Орехова // Дошкольное воспитание. – 2013. – № 1. – С. 84–91.

4.Смирнова Л.Н., Овчинников С.Н. Большая книга логопедических игр. Играем со звуками, словами и фразами: АСТ, Астрель, 2010. (Популярная логопедия)

5.Челышева А.А. Использование массажера Су-джок в коррекционной работе с детьми, имеющими нарушения речи / А.А. Челышева, И.С. Огородова // Молодой ученый. – 2014. – № 17. – С. 552–554.

102

А.А. Таран

ФГБОУ ВО «МГГУ», г. Мурманск

ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ НА ЭТАПЕ АДАПТАЦИИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

Аннотация. В статье проанализированы подходы к проблеме адаптации младших школьников с задержкой психического развития в процессе обучения в первом классе. Представлены результаты исследования трудностей в обучении и социализации, возникающие на начальном этапе обучения, у данной категории детей с ОВЗ.

Ключевые слова: задержка психического развития, адаптация, психологическая готовность к школе, диагностика, познавательная деятельность.

A.A. Taran

FSBEЕ HE «MSHU», Murmansk

ORGANIZATION OF PSYCHOLOGICAL SUPPORT OF PRIMARY SCHOOL CHILDREN WITH MENTAL RETARDATION AT THE STAGE OF ADAPTATION TO SCHOOLING

Annotation. The article analyses the approaches to the problem of adaptation of primary school children with mental retardation while being the first grade pupils. The results of research dedicated to difficulties in learning and socialization, arising at the initial stage of training among children with disabilities were presented.

Key words: mental retardation, adaptation, psychological readiness to school, diagnostics, cognitive activity.

Проблема трудностей адаптации детей к условиям начального образования в настоящее время является актуальной. Значительное число детей уже в начальных классах имеют трудности, как в освоении образовательной программы, так и в общении. Особенно остро названная проблема стоит перед детьми с задержкой психического развития.

В соответствии с текстом статьи 34 Федерального закона РФ «Об образовании в Российской Федерации» обучающиеся с задержкой психического развития, так и другие обучающиеся с ОВЗ, имеют право на предоставление условий для обучения с учетом особенностей их психофизического развития и состояния здоровья, в том числе получение социальнопедагогической и психологической помощи, бесплатной психолого- медико-педагогической коррекции.

Психологическая адаптация детей с задержкой психического развития представляет собой проблему, актуальность которой обусловлена се-

103

годня традиционными запросами психолого-педагогической, клиникосоциальной практики. Рост нервно-психических и соматических заболеваний, а также различных функциональных расстройств коррелирует с общим снижением успеваемости, особенно на начальных этапах обучения. Необходимость разработки вопросов обучения и развития младших школьников с задержкой психического развития в сравнении с детьми с другими нарушениями, а также с нормально развивающимися школьниками обусловлена нуждами практики. Переход школы на новые программы усугубил тяжелое положение стойко неуспевающих школьников. Поэтому по характеру поведения, особенностям познавательной деятельности младшие школьники с задержкой психического развития значительно отличаются от нормативно развивающихся сверстников и требуют специальных коррекционных воздействий для компенсации нарушений.

Целью нашего исследования явилось изучение трудностей в обучении, возникающие у первоклассников с задержкой психического развития.

Исследование проводилось на базе средней общеобразовательной школы № 56 г. Мурманска в 2-х классах с детьми 7–8 лет. В исследовании приняло участие 20 детей экспериментальная группа (с задержкой психического развития) – 10 детей и контрольной (с нормой психического развития) – 10 детей.

Исследование адаптации к школе проводилось с помощью приведённых ниже методик:

1.Методика «Изучение социально-психологической адаптации» – вариант стандартизированного наблюдения за процессом социальнопсихологической адаптации (СПА) школьника-первоклассника. Уровень СПА оценивается суммой баллов по определенным показателям в соответствии с критериями СПА (учебная активность, усвоение знаний, поведение на уроке, поведение на перемене, отношение к сверстникам, отношение к учителю, эмоциональное благополучие). Автор Э.М. Александровская.

Цель: определение уровня сформированности учебной мотивации

учащихся.

2.Графическая методика «Кактус». Автор М.А. Панфилова. Цель: исследование эмоционально-личностной сферы ребенка.

3.Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей детей 7–8 лет (МЭДИС) предложена Е.И. Щеблановой, И.С. Авериной и Е.Н. Задориной.

Цель: выявления интеллектуальных способностей детей 7–8-летнего возраста.

4.Цветные прогрессивные матрицы Равена. Методика позволяет исследовать невербальное мышление. Авторы теста Джон Равен и Л. Пенроуз.

104

Представим анализ и интерпретацию результатов методики «Изучение социально-психологической адаптации» (табл. 1).

Таблица 1

Характеристики социально-психологической адаптации детей к школе

Согласно результатам, представленным в таблице 1, все усредненные показатели, полученные по экспериментальной и контрольной группам, находятся в пределах от 2,75 до 3,78, то есть соответствуют среднему уровню эффективности учебной деятельности, что проявляется в усвоении школьных норм поведения, успешности социальных контактов и эмоционального благополучия.

Сравнивая показатели, полученные в разных группах, следует отметить, что в экспериментальной группе все показатели ниже, чем в контрольной. Особенно значительные различия приходятся на эффективность учебной деятельности, усвоение школьных норм поведения и эмоциональное благополучие. Сложность в том, что начало обучения меняет основной вид деятельности ребенка с ЗПР (игровую деятельность), но и новый вид деятельности – учебная деятельность – возникает не сразу. Это проявляется в том, что дети на уроке не воспринимают материал, отвлекаются, не могут усидеть долго на месте. Поэтому учителю нужно излагать материал эмоционально и интересно в различных формах; проводить на уроке различные виды деятельности.

Подобное различие нарушает условие однородности экспериментальной и контрольной групп, что подтверждается данными математической статистики. Сравнение групп при помощи критерия Манна-Уитни обнаруживает статистически достоверные различия по показателям усвоения знаний и поведения на уроке.

Для достижения однородности из результатов исследования контрольной группы были изъяты двое учащихся с высокими результатами, и численность контрольной группы составила 8 человек. Повторный статистический анализ показал, что результаты групп по данной методике статистически однородны, то есть не имеют значимых различий.

105

Гистограмма 1

Относительное количество учащихся в зависимости от уровня адаптации

Кгруппе «Адаптация» относятся дети, которые адаптировались к условиям школьного обучения. Учебная активность у них носит постоянно выраженный характер, они добросовестно выполняют все требования учителя: доброжелательны, быстро приобретают друзей. Хорошее настроение, спокойное эмоциональное состояние отмечается у них на протяжении всего периода наблюдения.

Кгруппе «Неполная адаптация» относятся дети, подобный характер приспособления которых связан, прежде всего, с плохой подготовкой этих детей к школе и низким уровнем развития у них познавательных интересов. У них нарушена учебная активность: она носит кратковременный характер и заменяется игрой. В поведении этих ребят в первые месяцы пребывания в школе преобладают неадекватные поступки: на уроках они рисуют, играют, занимаются посторонними делами. Все это говорит о социальной незрелости этих детей: они еще не готовы взять на себя роль школьника в общественно значимой ситуации обучения. У некоторых из них низкий уровень овладения школьной программой сопровождается трудностями во взаимоотношениях с учителем и одноклассниками. Они не поднимают руку на уроках, часто на обращенный к ним вопрос учителя отвечают тихим голосом, мало контактируют с одноклассниками.

Для учащихся группы «Дезадаптация» характерно нарушение нормальных форм социально-психологической адаптации, что проявляется в ограничении способности справляться со своими учебными и социальны-

106

ми функциями, в негативных формах поведения, появлении отрицательных эмоций. Их отличают неустойчивость по всем выделенным критериям; срывы адаптации; неуклонное снижение интегральной оценки. Количество детей, демонстрирующих различные формы адаптации, в экспериментальной и контрольной группе значимо не различается. По результатам первичного диагностического исследования можно сделать следующие выводы:

Наиболее выраженными факторами дезадаптации у младших школьников являются инертность нервной системы, недостаточная произвольность психических функций, гиперкинетический синдром, нарушения интеллектуальной деятельности, низкая мотивация учебной деятельности. Это проявляется в повышенной утомляемости, сниженной работоспособности, импульсивности, неконтролируемом двигательном беспокойстве (расторможенности) либо заторможенности. Нередко наблюдаются слабость, жалобы на головные боли и боли в животе, гримасничанье, дрожание пальцев рук, обгрызание ногтей и другие навязчивые движения и действия. Перечисленные причины не исчезают самопроизвольно, а нуждаются в специальной комплексной коррекции.

Таким образом, проведенное первичное диагностическое исследование показало, что существует насущная необходимость в проведении психологических коррекционных мероприятий, направленных на формирование социально-психологической адаптации учащихся, формирование у них учебной мотивации и укрепление сплоченности детского коллектива.

Литература

1.Астапов, В.М. Особенности адаптации ребенка к школе / В.М. Астапов // Психическое здоровье учащихся и осуществление индивидуального подхода к ним: Методические рекомендации. – М., 2009.

2.Артюхова, И.И. Профилактика дезадаптации первоклассников. – М., 2011.

3.Александровская, Э.М. Психологическое сопровождение школьников. – М.,

2012.

4.Битянова, М.Р. Работа психолога в начальной школе. – М, 2010.

107

О.М. Тышкевич

ФГБОУ ВО «МГГУ», г. Мурманск

К ПРОБЛЕМЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНКЛЮЗИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ, РАБОТАЮЩИХ С ДЕТЬМИ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Аннотация. В статье представлены основные теоретические идеи инклюзивного образования, освещены задачи инклюзивного образования детей с отклонениями в развитии в общеобразовательных учреждениях, выделены объективные и субъективные трудности инклюзивного образования. Рассматривается модель педагога инклюзивного образования, позволяющая реализовать компетентностный подход к его деятельности.

Ключевые слова: инклюзия, инклюзивное образование, педагог инклюзивного образования, инклюзивная компетентность.

O.M. Tyshkevich

FSBEЕ HE «MSHU», Murmansk

REVISITING THE PROBLEM OF STUDYING OF INCLUSIVE COMPETENCE OF TEACHERS WORKING WITH CHILDREN WITH DISABILITIES

Annotation. The article represents basic theoretical ideas of inclusive education, illustrates objectives of inclusive education of children with disorders at general education institutions, points out objective and subjective difficulties of inclusive education. The article also considers the model of a teacher of inclusive education which lets implement competency-based approach to his activity.

Key words: inclusion, inclusive education, teacher of inclusive education, inclusive competence.

Согласно Приказу Министерства образования и науки Российской Федерации от 30 августа 2013 г. № 1015 «Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования», Письму Министерства образования и науки Российской Федерации от 7 июня 2013 г. № ИР-535/07 «О коррекционном и инклюзивном образовании детей» – Образование лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов является одним из приоритетных направлений деятельности системы образования Российской Федерации.

Усилия Минобрнауки России сосредоточены на том, чтобы в рамках модернизации российского образования создать образовательную среду,

108

обеспечивающую доступность качественного образования для всех лиц с ограниченными возможностями здоровья, и инвалидов с учетом особенностей их психофизического развития и состояния здоровья.

Развитие инклюзивных форм обучения должно осуществляться постепенно, на основе планирования и реализации комплекса мер, обеспечивающих соблюдение требований к организации этой деятельности (включая наличие соответствующей материальной базы, специальных образовательных программ, подготовку педагогических коллективов, проведение разъяснительной работы с обучающимися и их родителями). Иначе подобная мера не только не позволит обеспечить полноценную инклюзию обучающихся детей-инвалидов, но и негативно скажется на качестве работы образовательных учреждений с другими обучающимися.

Имеющийся накопленный опыт показывает, что ключевой фигурой инклюзивного образования является педагог.

Цель исследования – теоретически обосновать и разработать методики выявления инклюзивной компетентности педагогов, работающих с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Разработка методик осуществлялась на основе теоретических идей, отражающих феноменологию инклюзивного образования.

1.Инклюзия означает полное вовлечение ребенка с особыми образовательными потребностями (ОВЗ) в жизнь школы.

2.Смысл инклюзии состоит в том, чтобы полностью вовлечь ребенка с ОВЗ в жизнь класса. В идеале инклюзивный класс должен объединять несколько групп детей с особыми образовательными потребностями, чтобы дети имели возможность общаться друг с другом.

3.Инклюзия – это процесс, имеющий целью принимать во внимание и удовлетворять разнообразные потребности обучающихся через расширение участия в обучении, в культурной и общественной жизни и уменьшение числа тех, кто исключен из процесса образования, или тех, кто охвачен образовательным процессом, но не включен в него.

4.Инклюзия основывается на идеях единого образовательного пространства для гетерогенной группы, в котором имеются разные образовательные маршруты для тех или иных участников

5.Инклюзивное образование стремится развить методологию, направленную на детей и признающую, что все дети – индивидуумы с различными потребностями в обучении. Инклюзивное образование старается разработать подход к преподаванию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении. Если преподавание и обучение станут более эффективными в результате изменений, которые внедряет инклюзивное образование, тогда выиграют все дети (не только дети с особыми образовательными потребностями).

109

Задачи инклюзивного образования детей с отклонениями в развитии в общеобразовательных учреждениях сформулированы Н.Н. Малофеевым

[4]:

создание единой образовательной среды для детей, имеющих разные стартовые возможности;

развитие потенциальных возможностей детей с особенностями психофизического развития в совместной деятельности со здоровыми сверстниками;

организация системы эффективного психолого-педагогического сопровождения процесса инклюзивного образования через взаимодействие диагностико-консультативного, коррекционно-развивающего, лечебно-профилактического, социально-трудового направлений деятельности;

освоение детьми общеобразовательных программ в соответствии с государственным образовательным стандартом;

коррекция нарушенных процессов и функций, недостатков эмоционального и личностного развития;

формирование у всех участников образовательного процесса адекватного отношения к проблемам лиц с ограниченными возможностями;

охрана и укрепление физического, нервно-психического здоровья детей;

оказание консультативной помощи семьям, воспитывающим детей особыми образовательными потребностями, включение их в процесс обучения;

успешная социализация обучающихся, воспитанников.

Н.Я. Семаго, М.М. Семаго особо отмечают, что в инклюзивном образовании масса объективных и субъективных трудностей [7], среди которых основными выступают следующие проблемы:

1.Недостаточно внимания уделяется адаптации пространства обучения, созданию доступной для всех детей с ОВЗ среды.

2.Есть серьезная проблема совмещения темпов преподавания и объема знаний, доступных детям с ОВЗ и детям здоровым. Ребенок с особенностями развития должен помещаться в ту среду, которая на данный момент соответствует возможностям его обучения.

3.Отсутствует специальное медицинское сопровождение в учебном заведении.

4.Крайне неэффективны программы по трудоустройству выпускников с ограниченными возможностями.

5.Необходима подготовка и повышение квалификации педагогов, участвующих в инклюзивном образовании.

110