qSV1eADeIc

Т.Н. Кострикина

Отделение специализированной помощи детям

СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ АРТИКУЛЯЦИОННОЙ БАЗЫ С УЧЁТОМ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ МЕЖПОЛУШАРНОЙ АССИМЕТРИИ

Аннотация. В статье представлено обоснование и модель организации деятельности учителя-логопеда по формированию артикуляции на основе нейропсихологического подхода, учитывающая латеральный профиль обучающихся при отборе средств логопедического воздействия.

Ключевые слова: нарушения звукопроизношения, коррекция нарушений речи, нейропсихология, межполушарная ассиметрия, латеральный профиль.

T.N. Kostrikina

Branch of specialized help for children

MODERN APPROACHES TO THE FORMATION OF BASIS OF ARTICULATION WITH DUE CONSIDERATION OF FUNCTIONAL INTERHEMISPHERIC ASYMMETRY

Annotation. The article represents grounding and model of organization of work of a teacher-logopedist in formation of articulation on the basis of neuropsychological approach, which takes into consideration lateral profile of students when selecting the means of logopedic manipulation.

Key words: disorders in sound utterance, correction of speech disorders, neuropsychology, interhemispheric asymmetry, lateral profile.

В настоящее время нечасто встречаются неосложнённые нарушения звукопроизношения. Своевременное устранение недостатков произношения возможно в индивидуальном подходе к решению проблем конкретного ребёнка. В связи с совершенствованием диагностической базы, тесным взаимодействием логопедической работы со смежными науками, и прежде всего с нейропсихологией, необходимы новые формы и технологии специализированной помощи детям. Эффективность комплексной работы по формированию произносительных возможностей, повышают методы, учитывающие профиль межполушарной асимметрии, ведущий канал восприятия информации, темперамент, эмоционально-волевую сферу.

Выбирая методы и технологии взаимодействия с ребёнком, учитываю, что у детей с правосторонней латерализацией, есть некоторые функциональные особенности. Большинству из них свойственно лучшее опознание вербальных (словесных) стимулов, чем невербальных (схем, моделей), т.е. они хуже справляются со зрительно-пространственными зада-

51

ниями, чем со словесными. Именно модели, схемы и т. п. могут быть трудны для этих детей, так как левши путают правую и левую стороны, верх и низ.

В коррекционной работе с ними встречаются сложности вызывания звука, затруднения при запоминании вызванной артикуляционной позы, трудности автоматизации вызванного звука в речи.

Усвоенный леворуким ребенком неправильный навык в различных видах деятельности намного труднее перестроить, чем у праворуких детей, поэтому минутки правильной артикуляции провожу два-три раза на каждом занятии.

При объяснении правильного артикуляционного уклада, особое внимание уделяю вербальному (словесному) описанию, а также уточнению действий: точки начала движения и направления движения.

Для того чтобы такое объяснение было эффективным, повторяю его несколько раз с одновременным показом или выполнением действия самим учеником. Это позволяет избежать ошибок в выполнении движений.

Обучение строю по схеме: сначала объясняю, как выполняется действия, из каких элементов складывается, где начинается движение, где заканчивается, какова его траектория. Объяснение подкрепляю показом картинок, карточек, собственным выполнением.

На следующем этапе прошу ребёнка «поруководить» моими движениями. По данным психологов, ребенок, не отягощенный собственными действиями, неумением, неловкостью, лучше фиксирует свое внимание на составляющих движения.

Самостоятельное выполнение действия должно идти под контролем и по подсказке логопеда, но эта подсказка должна быть минимальной, лучше, если ребенок будет руководить своими действиями так, как он руководил чужими.

На выполнении действия не заканчиваются этапы обучения. Еще один важный элемент – анализ сделанного. Конечно, необходим и анализ того, как выполнялось действие. Если ребенок может объективно оценить что и где не так, значит, предыдущие этапы проведены правильно, если нет, все следует начать сначала.

При изучении каждого артикуляционного уклада нельзя заставлять ребенка искать траекторию движения, действовать по инструкции «делай, как я», по принципу механического копирования. Следует не только объяснить, «где начинать, куда вести, где закончить», но и повторить эту инструкцию (возможно, и не раз) так, чтобы ребенок смог сам себе продиктовать, что делать, разобрать, из каких частей (элементов) состоит артикуляционный уклад, выделить каждый элемент, определить точку начала движения и траекторию движения.

Продуманная организация логопедической коррекции и развивающей работы с леворукими детьми на основе качественной комплексной ди-

52

агностики помогает осуществить оптимальный выбор методов, адекватных структуре дефекта, возрасту ребёнка, профилю межполушарной асимметрии; позволяет достигнуть высокой эффективности и стабильности результатов обучения, сохранить психологическое и физическое здоровье детей.

Литература

1.Пономарева Т. В гостях у бабушки и дедушки: речевая разминка на уроке грамоты / Т. Пономарева // Здоровье детей (Прил. к газ. «Первое сентября»). – 2013. – № 3. – С. 28–31.

2.Соболева А.В. Требования к проведению фронтального логопедического занятия по развитию произносительной стороны речи / А.В. Соболева // Логопедия сегодня. – 2010. – № 4. – С. 37–44.

3.Шарова О.Б. Логопедическая работа с детьми,имеющими врожденную расщелину верхней губы и неба / О.Б. Шарова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2013. – № 7. – С. 33–40.

4.Шереметьева Е.В. Формирование артикуляционных навыков у детей раннего возраста с отклонениями в овладении речью / Е.В. Шереметьева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2012. – № 6. – С. 19–23.

53

Н.А. Кочугова

МБДОУ д/с № 133, г. Мурманск

ПРОФИЛАКТИКА РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

Аннотация. В статье представлен обоснование и структура модели деятельности учителя-логопеда по профилактике речевых нарушений у детей 2–3 лет, разработанная на основе комплексного подхода.

Ключевые слова: речевое развитие, экспрессивная речь, импрессивная речь, психическое развитие, познавательные процессы, мелкая моторика, профилактика, раннее выявление нарушений.

N.A. Kotchugova

MB PEE Kindergarten 133, Murmansk

PREVENTION OF SPEECH DISORDERS OF CHILDREN

OF YOUNG AGE

Annotation. The article represents grounding and structure of a model of work of a teacher-logopedist in prevention of speech disorders among children of 2–3 years old, which was worked out at the basis of a complex approach.

Key words: speech development, expressive speech, mental development, cognitive processes, fine motor skills, prevention, early diagnosis of disorders.

В раннем возрасте происходит становление всех органов и систем организма ребенка, закладывается фундамент личностных свойств и психических процессов. Период раннего детства уникален тем, что именно в этом возрасте ребенок развивается очень стремительно. Развитие экспрессивной и импрессивной речи является одной из ведущих линий развития ребенка до трех лет. Правильно организованное речевое развитие является основой для освоения им в последующие годы сложных форм и видов речевой деятельности.

Важной задачей современного образования выступает профилактика речевых нарушений у детей раннего возраста.

Деятельность учителя-логопеда ДОУ направлена не только на раннюю диагностику речевых нарушений у детей, но и на развитие профессиональной компетентности воспитателей по профилактике проблем в развитии детской речи. Нами была поставлена задача создания модели профилактик речевых нарушений у детей раннего возраста в ДОО. При ее разработке мы опирались на следующие подходы:

1.Формирование речи в раннем детстве определяется развитием новых видов деятельности и новых форм общения с взрослыми по поводу

54

этих видов деятельности. Д.Б. Эльконин подчеркивает, что возникновение новых видов деятельности ребенка и новых отношений его со сверстниками и с взрослыми приводит к дальнейшей дифференциации функций и форм его речи.

2.Ведущей в этот период является предметно-орудийная деятельность, поэтому маркером изменений речевой активности детей в период адаптации к ДОУ выступает соотношение единиц в паре «глаголы – существительные». Исследованиями Л.С. Выготского, А.М. Аркина, А.М. Гвоздева установлено, что изменение объема речевой активности в адаптационный период приводит к изменениям соотношения между существительными и глаголами: в ясельной группе – 100/170, в группе детского сада – 100/120.

3.Новые потребности деятельности и общения ведут к дальнейшему интенсивному овладению языком, его словарным составом и грамматическим строем. В результате этого речь ребенка становится все более связной и в итоге превращается в важнейшее средство передачи ребенку общественного опыта, управления его деятельностью со стороны взрослых. Взрослый (воспитатель или родитель) задает систему расчленения действительности, которая необходима для формирования понятия, когда показывает и называет признаки предметов ребенку в процессе совместной предметной или предметноигровой деятельности с ним; системы обобщения, когда взрослый учит пользоваться сенсорными эталонами, помогает накопить опыт обозначения каких-либо предметов их изображениями, символами или предметами-заместителями.

4.Высшие психические функции внутренне связаны с развитием речевой активности и языковой способности. Это объясняет факт понижения общей психической и речевой активности детей в период адаптации к новой среде. Так, современными исследователями установлено, что в период адаптации задерживается пополнение активного словаря детей новыми словами. Лишь к концу первого месяца адаптации дети начинают использовать, в среднем, 10–15 новых слов: в ясельной группе словарь детей ежемесячно пополняется 20–23 словами; в группе детского сада новые слова в словаре детей встречаются в отдельных случаях. С повышением речевой активности детей возрастает и их психическая активность.

5.Под влиянием речи перестраиваются психические процессы ребенка – его восприятие, мышление, память. Однако процесс овладения речью, в свою очередь, зависит от развития деятельности ребенка, от его восприятия и мышления. На начальных ступенях овладения речью значение, которое ребенок вкладывает в слышимые и произносимые им слова, существенно отличается от значения, которое эти же слова имеют для взрослого. На протяжении раннего дет-

55

ства происходит изменение значений слов, что является одной из важнейших сторон умственного развития ребенка.

6.Согласно взглядам Л.С. Выготского, «перекрест» в развитии речи и мышления, языковой и интеллектуальной способностей ребенка, осуществляется до 2–3 лет. Условием развития познавательной активности в данный период выступает общение ребенка со взрослым партнером, в процессе которого ребенок усваивает заинтересованное отношение к предметам и явлениям, способы исследовательских действий и управления своим поведением. Структурирование Образа мира и Образа себя, представлений о своих умениях и возможностях происходит благодаря Слову.

Итак, социальная среда и роль взрослого в развитии речевой активности ребенка – важные факторы социального и общего развития ребенка в раннем детстве и младшем дошкольном возрасте. Поэтому в период адаптации воспитанников к ДОО особые требования предъявляются к речи воспитателя и его умению моделировать педагогические ситуации, позволяющие решать задачи стимуляции речевой активности, формирования речевых умений и навыков воспитанников.

С учетом обозначенных подходов целью нами организована система мастер-классов для воспитателей групп раннего возраста, включающая цикл занятий учителя-логопеда с детьми. В процессе участия в мастерклассе воспитатели приобретают умения по решению следующих задач:

стимулированию речевой активности детей; развития психомоторной сферы, в том числе мелкой и артикуляционной моторики;

звукопроизношения, активизации словаря, просодической стороны речи; речевого дыхания и фонематического слуха;

оценки уровня речевого развития детей.

Форма проведения мастер-класса с детьми нами была выбрана с учетом специфики развития ребенка раннего возраста. Именно игра-занятие является эффективной формой взаимодействия взрослого и детей раннего возраста. Радостная встреча с игрушкой повышает эмоциональность восприятия материала, способствуя его прочному усвоению, стимулирует детскую активность и самостоятельность. Форма игрового взаимодействия взрослого и ребенка позволяет реализовать индивидуальный подход к его развитию, установить доверительные отношения, вовлечь в разные виды деятельности, избегая авторитаризма, принуждения, формировать у ребенка положительное самоощущение, осуществлять его эмоциональную поддержку.

Разрабатывая систему игр-занятий с детьми раннего возраста, мы опирались на следующие принципы:

единства речевого и психического развития детей; преобладания формы ситуативно-делового общения с взрослым;

56

опоры на личный опыт детей, связи содержания речи с детскими интересами и предпочтениями, в том числе определяемыми гендерными различиями;

единства обучения и воспитания детей, поддержания положительного отношения к окружающему, нравственной направленности действий и поведения детей;

сочетания различных видов детской деятельности.

В основу разработки методических средств были положены рекомендации О.Е. Громовой [1], Е.В. Зворыгиной [2], Л.Н. Павловой[3].

Методические средства, используемые в процессе занятий, направлены на развитие способности ребенка подражать и воспроизводить, слушать и слышать, смотреть и видеть, сравнивать, различать, сопоставлять, сопереживать. Одновременно взрослый создает проблемные речевые ситуации, которые позволяют ребенку не только слышать речь взрослого, но и включатся в диалог, создавать собственный речевой продукт в виде инициативных форм речевой активности.

Итак, обеспечивается стимулирование становление речи ребенка в контексте развития его общения со взрослыми и сверстниками, игровой и предметно-манипулятивной, музыкальной, изобразительной деятельности. Одновременно создаются возможности для выявления «детей группы риска» по речевым проблемам и нормализации хода речевого развития.

Литература

1.Громова, О.Е. Методика формирования начального детского лексикона. – М.,

2007.

2.Зворыгина, Е.В. Первые сюжетные игры малышей. – М., 1988.

3.Павлова, Л.Н. Раннее детство: развитие речи и мышления. – М., 2000. – 167 с.

57

А.В. Лебедева

ГАОУ ВПО МИОО, г. Москва

К ВОПРОСУ О ВЫБОРЕ ВАРИАНТА ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С СИНДРОМОМ ДАУНА С УЧЕТОМ ИХ ОСОБЕННОСТЕЙ

Аннотация. В статье представлен авторский подход к проблеме образования детей с синдромом Дауна, разработанный на основе особенностей их развития и особых образовательных потребностей.

Ключевые слова: синдром Дауна, клинические признаки, ограниченные возможности здоровья, инклюзивное, интегрированное, специальное образование.

A.V. Lebedeva

SAEE HPE Moscow Institute of Education

REVISITING THE ALTERNATIVE CHOICE OF EDUCATION OF CHILDREN WITH DOWN’S SYNDROME TAKING INTO ACCOUNT THEIR PECULIARITIES

Annotation. The article shows author’s approach to the problem of education of children with Down’s syndrome, which was worked out at the basis of peculiarities of their development and special educational needs.

Key words: down’s syndrome, clinical signs, disabilities, inclusive, integrated, special education.

Обеспечение реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов на образование является одной из важнейших задач государственной политики Российской Федерации в области образования. Соответствующие условия реализации этих прав обоснованы рядом нормативных правовых международных документов и закреплены в федеральных законах Российской Федерации [1, 2, 4, 5]. В соответствии с Федеральным законом «Об образовании в РФ» 273-ФЗ от 29 декабря 2012 г. для обучающихся с ОВЗ предусмотрены разные варианты образования: инклюзивное, интегрированное и специальное (коррекционное). Развитие инклюзивного образования рассматривается как одно из наиболее важных и перспективных направлений совершенствования системы образования детей с ОВЗ, т.к. способствует эффективному решению проблем их социальной адаптации и интеграции в общество. Вместе с тем на переходном этапе модернизации системы образования для части детей с ОВЗ специальная (коррекционная) форма образования представляется весьма целесообразной, особенно для детей с ментальными нарушениями.

Как известно, указанная группа детей разнородна, среди них выделяется четко очерченная клиническая форма – дети с синдромом Дауна, которые на протяжении последних десятилетий привлекают к себе присталь-

58

ное внимание специалистов. Особый интерес, проявляемый специалистами к этой форме психического недоразвития, объясняется выраженной частотностью рождения детей с указанным синдромом (1:600-800 новорожденных), очерченностью клинических признаков и в этой связи возможностью ранней диагностики.

История научного рассмотрения лиц с синдромом Дауна, начиная с первых клинических описаний синдрома зарубежными и отечественными специалистами, до целенаправленного изучения их психологических, личностных особенностей с учетом возраста, тесно связана с изменением сознания общества и государства в отношении возможностей и перспектив развития названной категории детей. Движущим фактором таких изменений можно считать родительские ассоциации и не государственные общественные объединения, которые выступали в защиту прав детей с особыми потребностями, в том числе и лиц с синдромом Дауна. Начало этих процессов было положено в странах Западной Европы и США в 70-х гг. прошлого столетия. А в 90-х гг. того же столетия в результате изменившейся политической и социально-экономической ситуации, появившейся возможности анализа и изучения зарубежного опыта в области оказания комплексных медико-психолого-педагогических услуг лицам с синдромом Дауна, произошло переосмысление представлений о возможностях развития этих детей и в нашей стране. Стало очевидным, что внутри этой популяции, несмотря на схожесть синдромальных признаков, выявляется вариативность показателей сенсорного, речевого, когнитивного, эмоционального и социального уровней развития. На основании многочисленных исследований был определен специфический, типичный для данной хромосомной аномалии, профиль развития, характеризующийся наличием «слабых» и «сильных» сторон. Позволим себе кратко обозначить эти стороны. Клинические исследования свидетельствуют, что у большинства детей с синдромом Дауна имеется сложный психофизический дефект, при котором умственная отсталость сочетается с нарушением слуха, зрения или с неполноценностью обеих сенсорных систем. Таким же первичным дефектом, как и недоразвитие интеллектуальной сферы, у детей с синдромом Дауна является моторная недостаточность. Наиболее проблемной областью у названной группы детей является речь. Отставание в развитии речи вызвано комбинацией нескольких факторов на всех ее уровнях – от планирования до артикуляции. Отмечается недостаточная вместимость фонетического хранилища в системе памяти, затрудняющая накопление словарного запаса, усвоение грамматического строя языка, что приводит к трудностям в усвоении знаний путем восприятия информации на слух. Прослеживается замедленность процессов обработки информации, формирования отклика на нее и собственно проявление реакции. Обнаруживаются значительные трудности при обучении навыкам счета и решении простых арифметических задач.

59

К «сильным» сторонам в развитии детей с синдромом Дауна можно отнести следующие: хорошо развитую кратковременную зрительную память; использование невербальных средств общения, чаще всего жестов; более высокие, по сравнению с интеллектуальными, эмоциональные возможности таких детей; способность к эмпатии, чувствительность к неудачам и негативному настрою в социальном взаимодействии; внушаемость и подражательность, способствующие формированию хорошей поведенческой и социальной компетентности.

Особенности проявлений сильных и слабых сторон, а также темпы развития в каждой из областей развития (моторно-двигательной, речевой, когнитивной, эмоциональной, социальной) отличаются индивидуальными показателями. Индивидуальные различия между этими детьми столь же заметны, как и между нормально развивающимися сверстниками и равно обусловлены воздействием как внешнесредовых, так и исходных генетических факторов. Общее состояние здоровья, сохранность внутренних органов и систем играют важную, но не предопределяющую роль в психическом развитии детей с синдромом Дауна. Существенное влияние оказывают условия социальной среды и способы взаимодействия с окружающей действительностью.

Ориентируясь на указанные стороны, зарубежные (а чуть позже отечественные) специалисты перешли к разработке, внедрению и оценке эффективности программ ранней помощи младенцам и детям раннего возраста с синдромом Дауна. При разнообразии концепций, подходов и программ можно утверждать, что разработанная система занятий при максимально активном участии родителей значительно продвигает детей по всем показателям и дает основание для их включения в общеобразовательный процесс совместно с нормально развивающимися сверстниками.

Зарубежный опыт инклюзивного обучения детей с синдромом Дауна свидетельствует о положительной динамике когнитивного, речевого, коммуникативного и социального развития, поведения, а также академических навыков. С учетом этого в порядке эксперимента некоторые образовательные организации в ряде субъектов Российской Федерации стали внедрять инклюзивную модель образования [3]. Достижению положительных результатов в ходе обучения способствовало создание специальных условий, соответствующих потребностям и возможностям каждого учащегося с синдромом Дауна. Среди них можно выделить следующие: определение целей обучения, использование специальных методов и приемов обучения, поддержка и сопровождение ребенка на всех этапах обучения, организация и проведение коррекционных занятий, командный подход, предполагающий сотрудничество всех специалистов, которые работают с таким учеником, взаимодействие с родителями.

Наработки отечественных специалистов по вопросу инклюзивного обучения детей с синдромом Дауна, безусловно, представляются весьма

60