qSV1eADeIc

психологических проблем, а также возникновение школьных трудностей, среди которых главенствующую позицию занимают нарушения чтения и письма.

На этапе преодоления и устранения школьных трудностей семья выполняет важную роль в жизни ребёнка, развивает и формирует личность малыша, влияет на интеллектуальное и социально-эмоциональное его развитие.

В связи с ежегодным ростом количества детей, поступающих в школу с нарушениями устной речи, возникает необходимость активного использования учителем-логопедом в условиях общеобразовательной школы различных форм сотрудничества и взаимодействия педагога и родителей.

Общепризнанными формами организации работы учителя-логопеда с семьёй являются коллективные, индивидуальные формы и наглядноинформационное просвещение родителей.

Как правило, наиболее эффективными традиционными и нетрадиционными коллективными формами являются:

–общие и групповые родительские собрания, которые проводятся

2–3 раза в течение учебного года. На собраниях родители получают информацию о содержании коррекционного процесса, о результатах обследования устной и письменной речи, о расписании занятий, о промежуточных результатах проведённой работы и т.д.;

–открытые логопедические занятия, на которых родители знако-

мятся с методами и приёмами развития и закрепления навыков языкового анализа и синтеза, совершенствования грамматического строя речи, с приёмами работы со словом, предложением, звуками и буквами. Немаловажным является и то, что родители могут наблюдать за успехами своих детей, их степенью самостоятельности в выполнении заданий, а также приобретают навыки работы с детьми во внеурочное время.

Очень эффективными, имеющими как образовательное, так и воспитательное значение, являются совместные комплексные занятия учителялогопеда и педагога-психолога. Как правило, на таких занятиях педагоги реализуют дифференцированный подход в обучении, используют лично- стно-ориентированные, игровые и здоровьесберегающие, а также компьютерные технологии, учитывают особенности детей и подбирают соответствующий развивающий материал. Занятия проводятся 1 раз в месяц. Они направлены на расширение и активизацию словарного запаса по лексическим темам, закрепление умения отгадывать загадки, закрепление знаний о слоге, слове, предложении. Также направлены на развитие и совершенствование общей и мелкой моторики пальцев рук, слухового и зрительного внимания, восприятия, памяти, словесно-логического мышления, навыков употребления и построения связных предложений, развитие звукового анализа и синтеза;

–совместные детско-родительские занятия-досуги, которые направ-

лены, прежде всего, на воспитание мотивации детей и родителей в преодо-

41

лении школьных трудностей, на воспитание заинтересованности в успехах, сплочённости родителей и детей в достижении поставленных целей;

– групповые занятия-тренинги, которые являются тренировкой ка- ких-либо умений, например, по развитию фонематических процессов, языкового анализа и синтеза, по совершенствованию мыслительных процессов ребёнка. В логопедической работе тренинги нацелены на формирование знаний и практических навыков у родителей для работы с детьми, имеющими нарушения устной и письменной речи, а также на профилактику возникновения трудностей в обучении.

Очень важно, чтобы после тренинга родители систематически использовали полученные знания, занимаясь с детьми в домашних условиях, ведь привычная для ребёнка обстановка, неограниченный запас времени, свободный график домашних занятий, а также заинтересованность родителей будут способствовать формированию у ребёнка мотивации и положительного настроя на специальные занятия.

Как правило, логопедические тренинговые занятия проводятся один раз в месяц, формой проведения являются групповые (8–10 участников) и подгрупповые занятия (3–5 участников). Продолжительность групповых занятий варьируется от 1 до 1,5 часов, длительность подгрупповых занятий – 35–60 минут. При проведении групповых тренингов используется помещение класса, подгрупповые занятия могут проводиться в кабинете учите- ля-логопеда.

Логопедические тренинги в своей структуре имеют вводную часть, включающую приветствие и представление участников, а также игровой разогрев; основную (рабочую или игровую) часть и завершающую часть (рефлексия, игровая релаксация и прощание). Приветствие и прощание являются рамками занятия, носят ритуальный характер и используются в водной и в завершающей частях.

Вводная часть тренинга посвящена созданию положительного настроя на работу и снятие эмоционального напряжения педагога-тренера и участников, с этой целью используются такие упражнения и игры, как «Имя», «Паутинка», «Комплимент», «Передай маску».

Восновной части занятия участников тренинга знакомят с содержанием и правилами специальных игр, затем проводятся данные игры и происходит обсуждение их с родителями. На данном этапе возможно использование небольшого перерыва, а также музыкального сопровождения для создания непринуждённой обстановки и соответствующего эмоционального фона.

Взавершающую часть включается рефлексия, которая поможет выяснить эффективность занятия и учитывать в следующих тренингах рекомендации родителей. С этой целью можно использовать «Шесть шляп мышления» по методике Эдварда де Боно или упражнение «Пять строчек по правилам стихотворения синквейн»;

42

–занятия-практикумы, которые предполагают в первой части передачу знаний педагога в виде информационной лекции, а затем обучение специальным навыкам применения полученных знаний. Практикумы проводятся с группой или подгруппой родителей, организуется выставка специальной литературы, дидактических пособий, изготовляются памятки. В первой части педагог выступает с сообщением по теме занятия, при этом для наглядности используются презентации, небольшие видеофрагменты. Родителям предоставляется возможность законспектировать тезисы лекции с целью дальнейшего использования в работе с детьми. Практическая часть занятия предназначена для закрепления полученных знаний и проводится как тренинг.

Продолжительность практикумов варьируется от 45–70 минут, количество участников составляет до 8–10 человек.

К традиционным и нетрадиционным индивидуальным формам взаимодействия учителя-логопеда с родителями относятся:

–индивидуальные беседы и устные консультации, позволяющие бо-

лее подробно разъяснить особенности некоторых приёмов и методов работы родителей со своими детьми по заданию учителя-логопеда дома, а также дают возможность родителям задать интересующие их вопросы;

–родительские пятиминутки;

–индивидуальные занятия-тренинги. Так как в работе с детьми по развитию и совершенствованию речевой моторики используется артикуляционная гимнастика с биоэнергопластикой, то данные занятия-тренинги проводятся, в основном, на этапе развития и совершенствования моторики

идля обучения родителей практическим умениям и навыкам применения специальной гимнастики. Как правило, в привычной для ребенка обстановке закрепление речевых навыков и выполнение упражнений проходит естественно и легко.

Целью индивидуального тренинга является знакомство с органами артикуляции, особенностями артикуляционных укладов при произнесении различных звуков, со спецификой проведения гимнастики с биоэнергопластикой. В начале тренинга учитель-логопед проводит беседу, далее демонстрируется выполнение ребёнком комплекса гимнастики и сопровождается комментариями педагога. Во второй части тренинга родителям предлагается провести артикуляционную гимнастику с ребёнком. Для совершенствования приобретённых практических умений и навыков на тренинге родителям предлагаются для просмотра специальные презентации с фотографиями детей, выполняющих артикуляционную гимнастику, видеозаписи проведения комплексов упражнений детьми. Родители получают рекомендации по проведению артикуляционных упражнений и организации занятий в домашних условиях;

–использование электронной почты для пересылки и отправки элек-

тронных сообщений или писем. Это позволяет учителю-логопеду своевре-

43

менно информировать родителей об изменениях в расписании занятий, рассылать приглашения на родительские собрания, домашние задания, а также отвечать на вопросы родителей, связанные с коррекционным процессом;

–индивидуальные занятия с использованием Skype и программы

Idroo, одним из преимуществ которых в условиях загруженности родителей либо болезни ребёнка является доступность и практичность. Для таких занятий необходим доступ к интернету, наличие компьютера с вебкамерой, микрофоном, колонками и наушниками, а также доступ к программам Skype и Idroo. Длительность занятия по развитию артикуляционной моторики и совершенствованию звукопроизношения с использованием только программы Skype составляет 20 минут. Длительность занятия по коррекции нарушений чтения и письма с использованием программам Skype и Idroo составляет 30 минут. Как правило, родители присутствуют на занятии и участвуют в образовательном процессе.

Данные занятия довольно эффективны, так как позволяют удерживать мотивацию и заинтересованность ребёнка и родителей на очень высоком уровне, но в то же время подготовка к занятию требует от учителялогопеда очень значительных затрат ресурсов.

К традиционным формам наглядно-информационного просвещения родителей относятся:

–письменные консультации;

–папки-передвижки;

–индивидуальные тетради для домашних заданий;

–стенды;

–буклеты;

–памятки;

–листовки.

Предложенные формы работы учителя-логопеда с родителями, которые воспитывают ребёнка с речевыми нарушениями, способствуют активному развитию партнёрства и тесного сотрудничества семьи и педагога. Это помогает добиться навыков адекватного и равноправного общения и помогает гармоничному развитию личности и речи ребёнка, а также закрепляет результаты проведённой коррекционно-развивающей работы с младшими школьниками.

Литература

1.Безруких М.М. Трудности обучения в начальной школе. Причины, диагностика, комплексная помощь. – М., 2009.

2.Давидович Л.Р. Родители и логопед – партнеры / Л.Р. Давидович, Т.С. Резниченко // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2004. – № 6.

3.Загорская Е.А. Тренинг общения для родителей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2004. – № 4.

44

4.Захарова Е.Н. О работе логопеда с родителями // Логопед. – 2006. – № 6.

5.Овчинникова Е.В. Организация сотрудничества логопеда и родителей // Логопед. – 2007. – № 6.

6.Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М., 1997.

7.Ткачева В.В. О некоторых проблемах семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии // Дефектология. – 1998. – № 4.

8.Эльконин Д.Б. Детская психология. – М., 2011.

45

Н.Б. Васильева

МБДОУ д/с № 133, г. Мурманск

СОПРОВОЖДЕНИЕ РЕБЕНКА С СИНДРОМОМ ДАУНА В ИНКЛЮЗИВНЫХ УСЛОВИЯХ

Аннотация. Статья раскрывает опыт организации психолого-педагоги- ческих условий для образования ребенка с синдромом Дауна в инклюзивной дошкольной группе. Показан механизм сопровождения ребенка посредством деятельности психолого-медико-педагогического консилиума.

Ключевые слова: дошкольное образование, инклюзивное образование, пси- холого-педагогическое сопровождение, адаптация, синдром Дауна, психолого- медико-педагогический консилиум.

N.B. Vasilieva

MB PEE kindergarten 133, Murmansk

ORGANIZATION OF PSYCHOLOGICAL-PEDAGOGICAL SUPPORT OF A CHILD WITH DOWN’S SYNDROME IN THE INCLUSIVE TERMS OF PRESCHOOL EDUCATIONAL ORGANIZATION

Annotation. The article shows the experience of organization of psychologicalpedagogical terms for educating a child with Down’s syndrome in the inclusive preschool group. The mechanism of support of a child by means of psychological- medical-pedagogical concilium is presented.

Key words: preschool education, inclusive education, psychological-pedagogical suuport, adaptation, Down’s syndrome, psychological-medical-pedagogical concilium.

Распространение в нашей стране процесса интеграции и инклюзии детей с ограниченными возможностями психического и физического здоровья в образовательных учреждениях является не только отражением времени, но и представляет собой реализацию прав детей на образование, которое закреплено законодательно.

Наше дошкольное учреждение является детским садом общеразвивающего вида. До начала 2013–2014 уч. г. в учреждении не было групп компенсирующей и комбинированной направленности. В связи с поступлением в детский сад ребенка с ОВЗ, в учреждении начала функционировать инклюзивная дошкольная группа, в которой осуществляется совместное образование здоровых детей и ребенка с ОВЗ. В массовой дошкольной группе (младшая группа для детей 3–4 лет) в форме интеграции (инклюзии) обучается один ребенок с синдромом Дауна. Ребенок был зачислен в детский сад на основании решения ТПМПК г. Мурманска, содержащегося в заключение, о возможности получения дошкольного образования в интегрированной (инклюзивной) форме. Тип рекомендованного учреждения (дошко-

46

льное учреждение общего назначения) был указан в индивидуальной программе реабилитации, выдаваемой ФГУ медико-социальной экспертизы.

Из бесед с родителями воспитанника с ОВЗ, выяснили, что основной причиной, по которой они отдают ребенка в детский сад, является его социализация в коллективе сверстников, чтобы ребенок научился общаться (взаимодействовать) с детьми. Первые ожидания родителей – благополучная адаптация ребенка к условиям дошкольной организации.

Опыт свидетельствует о том, что дети с синдромом Дауна подвержены тем же благоприятным и неблагоприятным факторам окружающей среды, что и обычные дети. На их развитие влияют не только состояние здоровья и качество ухода со стороны родителей, но, в большей степени, и их положение в семье, качество обучения, социальный статус родителей.

Организация инклюзии в нашем детском саду осложняется тем, что в штатах нет педагога-психолога, и вся основная работа с данным ребенком ложится на плечи воспитателей группы. Поддержку воспитателей обеспечивает ПМП консилиум и методическая служба ДОО.

Главная цель методической службы детского сада и консилиума состояла в подготовке всех участников образовательного процесса массовой группы к включению в нее ребенка с ОВЗ.

Основная проблема, на наш взгляд, заключалась в отсутствии психологической готовности к интеграции её участников: воспитателей, нормально развивающихся детей, их родителей, ребенка с ОВЗ, членов его семьи.

Психологическая готовность педагогов к взаимодействию с детьми, имеющими синдром Дауна, является, на наш взгляд, основным условием успешной интеграции таких детей в детский сад. С воспитателями была проведено специальное обучение в форме консультативной и разъясняющей работы по изучению научных исследований детей с синдромом Дауна, оказывается методическая и психологическая помощь.

Втоже время, администрация выделила дополнительные ресурсы в виде стимулирующей надбавки к заработной плате воспитателей, включенных в инклюзивное образование воспитанников.

Внашей организации действует ПМП консилиум. Все основные задачи, функции по организации инклюзии решаются в рамках его деятельности.

Основные задачи, которые решает ПМП консилиум включают:

определение тактики и технологий коррекционно-развивающей работы специалистов, включая режимные моменты, а также мероприятий по адаптации включенного ребенка;

реализация и динамическая оценка эффективности мероприятий в направлении оценки степени включения;

экспертные задачи по изменению образовательной траектории (образовательного маршрута); координация взаимодействия специалистов, а также всех участников образовательного процесса;

47

анализ образовательных ресурсов.

Важно отметить, что при организации инклюзии необходимо соблюдение всех нормативных документов, в том числе обязательным является заявление на согласие родителей о психолого-медико-педагогическом обследовании и сопровождении ребенка.

В рамках работы ПМП консилиума определены: возможности интеграции (инклюзии) конкретного ребенка, условия и формы интеграции, инклюзии; осуществлено психолого-медико-педагогическое обследование ребенка; разработан совместно с педагогами индивидуальный образовательный маршрут на основе программы индивидуального сопровождения; проведена предварительная работа с воспитанниками, направленная на подготовку и организацию инклюзивного образования. Руководитель консилиума как разработчик стратегии инклюзии решает следующие задачи:

анализирует потребности детей, поступающих в детский сад; определяет стратегию поддержки ребенка; вместе со специалистами выявляет и анализирует основные долговременные и кратковременные цели; формулирует общую стратегию сопровождения;

планирует и реализует конкретные шаги по развитию инклюзивных процессов;

поддерживает инклюзивную практику, организуя условия для деятельности педагогов; ищет ресурсы;

планирует и реализует мониторинг инклюзивных условий; оценивает эффективность сопровождения; координирует деятельность специалистов;

регулирует взаимоотношения между участниками сопровождения – координирует взаимодействие детского сада с социальными партнерами. Успешность инклюзивного образования невозможна без формирования положительного информационного пространства, способствующего

развитию понимающего и принимающего отношения общества к детям с нарушениями в развитии и инвалидностью; без создания условий, способных изменить отношение общества к инвалидности и помочь в преодолении стереотипов.

Предварительно, перед поступлением ребенка с ОВЗ в группу сверстников, провели работу с родителями нормально развивающихся детей. Организовали родительское собрание, в ходе которого осветили основные аспекты интегрированного (инклюзивного) образования, включая нормативную (законодательную) базу и поясняя преимущества совместного обучения и воспитания, нормально развивающихся детей и ребенка с синдромом Дауна.

Разъяснили родителям, что общение, которое происходит между детьми идет на пользу и тем и другим. Дети с синдромом Дауна получают

48

бесценное развитие и общение, а обычные дети с детства понимают, что не все одинаковые и есть детки более слабые, к которым нужен другой подход. Обычные дети получат разнообразный опыт общения и самопознания.

Все взаимодействие с родителями, направлено на решение задач:

формирование у родителей восприятия ребенка таким, какой он есть, «не больным», а отличающимся от других;

повышение активности родителей, помощь в понимании проблемы интегрированного (инклюзивного) образования и включение в него своих детей;

установление эмоционально положительных, доверительных отношений между всеми участниками образовательного процесса. Особенностями инклюзивного образования является то, что на первые

три месяца с момента поступления в учреждение и началом обучения в инклюзивной форме ребенку с ОВЗ устанавливается диагностический период (в соответствии с п. 2.3.1 приказа Минобрнауки Мурманской области № 2506 от 30.11.2012 г. «Об утверждении Положения об организации интегрированного (инклюзивного) образования детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях Мурманской области»).

Для успешной адаптации необходимо организовать удовлетворение основных потребностей ребенка, как органических (в отдыхе, приеме пищи и пр.), так и социальных (в доверительных контактов и сотрудничестве со взрослым, познании, признании, одобрении и т.п.) в новой среде и новыми средствами.

Свою работу по адаптации данного ребенка мы построили в соответствии с разработанной программой коррекционной работы, включающей технологию психолого-педагогической поддержки ребенка в адаптационный период, предложенной Ю.А. Афонькиной. В основе технологии положены принцип развития и принцип концентричности.

При разработке содержания программы, мы исходили из тех факторов, которые могут вызвать у ребенка состояние адаптационного срыва, поэтому работа по программе строилась, прежде всего, как профилактическая. Все факторы объединены в три проблемы, соответствующие этапам:

новая организация взаимодействия с взрослыми; новая организация среды; необходимость взаимодействия с ровесниками.

На всех этапах адаптации, учитывали особенности взаимодействия с ребенком с синдромом Дауна:

обязательную организацию взаимодействия; общение со стороны взрослого и сверстников по отношению к данному ребенку; предъявление адекватных требований;

использование приёмов дополнительной коммуникации;

49

ориентирование ребёнка в распорядке дня; постоянство окружающей ребёнка среды.

Итак, не смотря на объективные возрастные особенности нервной системы ребенка, его поведение, привычки и первые интересы зависят от среды и, главным образом, характера непосредственных влияний на ребенка окружающих его взрослых, воспитания и обучения.

Поэтому считаем, совместная работа педагогов, родителей и данная технология способствовали успешной адаптации ребенка к новым условиям в детском саду.

В результате, ребенок способен к самостоятельным действиям: сформированы основные культурно-гигиенические навыки. Под наблюдением взрослого самостоятельно моет руки, умеет самостоятельно есть, правильно пользуется чашкой, ложкой; ходит в туалет (сигнализирует о своих нуждах).

Ребенок адекватно реагирует на все режимные моменты: сон, прием пищи, прогулку, образовательную деятельность (ориентируется в распорядке дня). В течение дня пребывания в детском саду преобладает положительный эмоциональный фон, наблюдаются разнообразные эмоции и способы их выражения.

Имеет положительное отношение к просьбам, поручениям взрослого, стремиться их выполнить. Проявляет интерес к действиям взрослого и ровесников, стремиться к подражанию. Адекватно реагирует на замечания, запреты взрослого.

Ребенок проявляет интерес к разным видам детской деятельности (игровой, музыкальной, двигательной, чтения художественной литературы, конструктивной) в разных помещениях детского сада (в группе, музыкально – физкультурном зале), но не всегда является активным участникам деятельности, а лишь наблюдателем за деятельностью детей и взрослых.

Успешная адаптация ребенка с ОВЗ к условиям детского сада является необходимым и важным условием его дальнейшего социального развития. Основная цель которого – обеспечение оптимального вхождения ребенка с ОВЗ в общественную жизнь, подготовка к самостоятельной жизнедеятельности.

Литература

1.Витчинкина, Т.А. Проект предметно-развивающей среды в группе раннего возраста / Т.А. Витчинкина // Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения. – 2011. – № 12. – С. 30–34.

2.Диагностические методики. Игровой материал / авт.-сост. Ю.А. Афонькина. – Волгоград: Учитель, 2012.

3.Педагогика раннего возраста: Учебное пособие / под ред. Г.Г. Григорьевой, Н.П. Котовой и др. – М.: Академия, 1998.

4.Психологическая безопасность ребенка раннего возраста. Современные технологии. Программа адаптации.

50