zgPZZUmeye

общественных структур. Для выполнения этих задач наиболее значимым и приемлемым среди прочих мер видится так называемое социальноориентированное образование. Фактически, речь идет о гуманитаризации кадров, призванных особенно активно участвовать в социальной политике, а также общественных отношений, которые направлены на решение выше обозначенных планов.

Вданной статье нам, к сожалению, не удастся освятить все стороны социально-ориентированного образования и его значимости. Остановимся лишь на ряде аспектов, входящих в эту масштабную тему и, в частности, связанных с подготовкой специалистов в области социальной поддержки и помощи гражданам. Такого рода образование, прежде всего, ориентировано на выполнение социальной работы, как фактически, оно обозначило себя в большинстве стран уже с начала 1900-х гг. Такая подготовка оказалась нужна для тех людей, кто непосредственно хотел участвовать в реализации социальной политики в ХХ веке, и желает это делать и в начале XXI века.

Характерно, что в России предпосылки развития образования в области социальной деятельности сложились уже в 1830–1860-е гг., в период начавшегося перехода страны к рынку, основанному на реформах крепостных отношений, промышленного производства, торговли, транспорта и т.д. Как следствие, данные изменения сопровождали снижение жизненного уровня большей части населения, разделение общества на имущих и малоимущих, рост безработицы, ухудшение общественного здоровья, миграция из деревни в город, из окраин в центральные регионы страны. В сложившихся условиях общественная стабильность, столь необходимая стране, стала обеспечиваться свойственным традициям российского общества механизмом государственно-общественной и церковной благотворительности. Между тем, неизбежными стали поиски новых форм ведения социальной политики, которые привели к идейной и практической разработке путей оказания социальной помощи нуждающимся людям на качественно ином уровне.

Вконце XIX – начале XX веков началось активное формирование социальных кадров, в котором, в первую очередь, участвовали крупнейшие государственно-общественные объединения. Среди них были, поддерживаемые государством в материальном и организационно-практическом планах, благотворительные учреждения Ведомства Императрицы Марии, общины сестёр милосердия Российского Общества Красного Креста, Императорское Человеколюбивое Общество, а также, возглавляемые энтузиастами-благотворителями благотворительные и просветительские

общества как в Москве, Санкт-Петербурге, так и Одесской, Самарской, Казанской и ряде других губерний Российской империи1. Созданные в этот

1Тевлина В.В. Российская империя и Запад: интеграция социальной политики: монография. Архангельск: Изд-во Солти, 2008. С. 230–236.

81

период органы местного самоуправления (земства), также не остались в стороне от обновляющихся форм социальной деятельности в регионах страны. Учебными базами становились и фельдшерские школы, медицинские училища и даже медицинские факультеты университетов. Обучение работников проводилось в виде курсов, кружков, лекций, практических занятий1.

Характерной чертой обучения сестёр милосердия, хожатых, сиделок, смотрительниц приютов, организаторов благотворительной деятельности, 95% которых являлись женщинами, на рубеже XIX–XX веков являлся его конфессиональный характер, традиционно превалировавший в системе социального призрения2. Имея поддержку государственных структур в виде законодательства о деятельности благотворительных обществ на основе качественного предоставления социальных услуг, общаясь с зарубежными коллегами в ходе поездок, конференций и переписки, отечественные просветительские и попечительские общественные организации после 1906 г., в условиях введения элементов демократизации в жизнедеятельность общества, сумели активизировать развитие необходимых социальных кадров. Более того, они актуализировали эту проблему в ходе дискуссий на более чем 20 прошедших в течение 1902–1917 гг. всероссийских конференциях и совещаниях по социальным проблемам, усилили динамику образовательного процесса, придав ему более светский характер3. Кроме того, в эти же годы удалось открыть частные учебные заведения (Психо-неврологический Институт В.М. Бехтерева, Университет А.Л. Шанявского, Высшие курсы П.Ф. Лесгафта), где появились отделения по обучению дисциплинам социально-психологического, социально-право- вого, социально-педагогического профиля. Они работали в соответствии со специально разработанными кафедрой общественного призрения, созданной В.М. Бехтеревым в 1910–1912 гг., программами и планами. Кроме того, для большей результативности, в ходе преподавания использовались результаты научных исследований социального положения

1Михайлова М.В. Общественные педагогические и просветительские организации дореволюционной России (сер. XIX – начало XX вв.). М.: Изд-во ИТП и МИО РАО, 1993. С. 36; Тевлина В.В. Российская империя и Запад: интеграция социальной политики: монография. Архангельск: Изд-во Солти, 2008. С. 244–245.

2Курсы для подготовки заведующих отделами народного образования при земских управах в 1916–1917 гг. Пг.: Тип-я Бр. К. и И. Линник, 1917. С. 1–3; Отчёт по подготовке запасных сестёр Красного Креста военного времени в 1912–1913 году.

СПб., 1914. С. 3–4.

3Тевлина В.В. Российская империя и Запад: интеграция социальной политики: монография. Архангельск: Изд-во Солти, 2008. С. 255–257, 303; Отчёт о занятиях

Первого Всероссийского съезда по педагогической психологии в Санкт-Петербурге, 31 мая – 4 июня 1906 г. Рига: Тип-я Л. Банкенштейна, 1906. С. 18; Труды I съезда русских деятелей по общественному и частному призрению. СПб.: Тип-я И.В. Леонтьева, 1910. С. 10–11, 601.

82

различных категорий граждан, проводимых специально созданными научно-исследовательскими институтами, лабораториями и группами.

Вцелом, в течение 1830-х – 1917 гг. в стране было создано порядка 40 различных курсов, школ и отделений при училищах или высших учебных заведениях, связанных с обучением социальной работе. В наличии были научно-методические и учебные разработки в области социальной педагогики, социальной медицины, социальной психологии,

социального права, социальной психиатрии и др. отраслях социальногуманитарного знания1.

В1918–1920-е гг. историческая преемственность в образовании в области социальной помощи, несмотря на закрытие благотворительных, просветительских и иных обществ и складывание государственной системы призрения, здравоохранения, образования, продолжала сохраняться. На активно проходивших в первые годы советской власти конференциях и съездах, где общественность России пыталась найти пути решения накопившихся и возникших вновь социальных проблем, первоочередное участие принимали «дореволюционные» учёные, преподаватели, общественные деятели. Они же явились инициаторами и организаторами работы новых научно-образовательных институтов и обществ социального профиля, создаваемых опять же на базе действовавших до 1917 г. Вышеназванных негосударственных высших учебных заведений и социальных учреждений (Институт Социального воспитания нормального и дефективного ребёнка, Московский медико-педагогический институт, Педагогический институт детской дефективности и др.). На кафедрах этих институтов, основываясь на уже имевшихся материалах, стали, в контексте новых идейных установок, перерабатываться учебные программы, методическая документация и практические рекомендации по проведению курсов по

подготовке социальных педагогов, социальных психологов и медиков как на внутривузовских факультетах, так и вне их2.

Вто же время в 1918–1920-е гг. правительством и ЦК партии большевиков, заинтересованных в проведении собственной кадровой политики

всоциальной сфере, были предприняты попытки введения новых технологий подготовки социальных кадров, базировавшихся на других законодательных основах. Социальные работники, называвшиеся сёстрами или братьями социальной помощи, инструкторами социального воспитания, орга-

1Адеркас О.К. Ведомство детских приютов и его задачи. Четвёртый международный конгресс по вопросам общественного и частного призрения в Милане. СПб., 1906. Ч. XXVII. С. 1; Тевлина В.В. Образование в области социальной работы в России: история, тенденции, опыт: монография. Архангельск: Издательский центр СГМУ, 2002. С. 357–360.

2Интернациональные проблемы социальной педагогики: сб. статей / под ред. С.А. Левитина. М.: Госуд. изд-во, 1920. 325 с.; Исторический опыт социальной работы в России / под ред. Л.В. Бадя. М., 1994. С. 197–198.

83

низаторами детских инспекций и т.д. обучались на образовательных курсах, организуемых Наркоматами просвещения, здравоохранения и социального обеспечения, главным образом, социально-педагогической или социальновоспитательной деятельности, социально-правовой защите несовершеннолетних, медико-социальной и психологической поддержке населения.

Нараставшие в государстве идеологизация, определение социальной сферы как второстепенной отрасли, классовый подход к общественному развитию и человеку, привели в конце 1920-х гг. к практически полному исчезновению системы курсового обучения1. Не получил дальнейшей поддержки и опыт подготовки социальных кадров при специализированных социальных институтах и научно-образовательных обществах, признанных ненужными и даже пробуржуазными. К середине 1930-х гг. они были преобразованы в педагогические институты по подготовке учителей или закрыты. Лишь Красный Крест, Всероссийское общество глухих, Всероссийское общество слепых, взятые под полный государственный контроль, сохранились как общественные организации и продолжали учебно-просветительскую деятельность все последующие десятилетия.

Взамен активной позиции Наркомата просвещения, на образовательном поле в 1930-е гг. одним из ведущих стал Наркомат социального обеспечения. Акцент был сделан на подготовку руководителей отделов социального обеспечения, организаций инвалидов, обществ крестьянской взаимной помощи в заочном режиме, и лишь изредка в ходе одно-двух- дневных очных семинаров. Очевидно, что они получали общее представление о социально-административной, финансовой, и иногда социальнобытовой сторонах социальной работы и, поэтому, в силу незнания и неумения, не были компетентны в оказании других видов необходимой социальной помощи своим согражданам2. Правда, заочная форма обучения была в 1950–1980-е гг. заменена вновь на подготовку в ходе очных курсов, конференций и семинарских занятий, и даже школ наставников, проводившихся, практически, всегда в Москве и Ленинграде. Однако направленность обучения так и не изменялась, нося крайне ограниченный характер.

В отличие от довоенных лет, в 1940–1960-е гг., исходя из правительственных решений, смогли активизировать свою деятельность педагогические вузы, получившие возможность шире внедрять социально-педагоги- ческие и психологические аспекты в преподавание гуманитарных дисциплин. При этом большое значение имели также всё возрастающие общественные потребности иметь грамотных людей в сфере социальной дея-

1Фирсов М.В. История социальной работы в России: учебное пособие. М.: Гуманит. издат. центр «Владос», 1999. С. 174–178.

2Тевлина В.В. Система социальной помощи населению в период формиро-вания советского государства (1918–1930-е гг.) // Благотворительность в истории России: Новые документы и исследования / под ред. Л.А. Булгаковой. СПб.: Нестор-История, 2008. С. 409–410.

84

тельности и тот зарубежный опыт социальной работы, который становился всё более привлекательным для специалистов отделов социального обеспечения в регионах. Было обращено пристальное внимание на социальную сторону в программе подготовки педагогов для школ. Ведь учителя, инспектора комиссий по делам несовершеннолетних, воспитатели, впрочем, как и медики, работники отделов социального обеспечения, были вынуждены брать на себя роль социальных работников и заниматься такого характера деятельностью на непрофессиональном уровне1.

Реформирование экономических, политических, законодательных устоев советского общества в период «перестройки» повлекло за собой кардинальные изменения и в социальной структуре общественного развития. Эти изменения дали возможность в 1989–1995 гг. на основе полученных в ходе экспериментальной научной работы, накопленного опыта в социальной политике в целом, и подготовки гуманитарных кадров, в частности, впервые в отечественной истории начать процесс внедрения профессионального образования в области социальной работы. Его определению направлений обучения, форм, методик и т.д., а также формированию концепций социальной работы в России существенно помогло возобновление практически прерванных советским временем контактов с другими государствами, имеющими ведущие тенденции развития теории и практики социальной работы2. Это дало возможность проявиться как плюсам, так и недоработкам составленных в течение 1989–1995 гг. пробных учебных планов, методических рекомендаций, квалификационных характеристик и ряду других факторов.

Принятие новой парадигмы социальной политики и, в частности, социальной работы в обществе в 1990-е гг. прозвучало одновременно с подтверждением на государственном уровне решения о дальнейшем развитии шагов по созданию корпуса профессиональных социальных работников. Тем самым конституировалась официально профессия и специальность, истоки и традиции которой были заложены в России ещё в середине XIX века. Это нашло отражение в Приказах Министерства труда и социальных вопросов СССР, Госкомитета по народному образованию

СССР, Министерства социальной защиты России 1994 г., Федеральном законе «Об основах социального обслуживания населения Российской Федерации», подписанном 10 декабря 1995 г. Однако вопросы развития института подготовки кадров в области социальной деятельности не были

1Топчий Л.В. Кадры социальных служб России / под общей ред. В.И. Жукова. М.: Изд-

во МГСУ «Союз», 2000. Т. 20. С. 105–106.

2Тевлина В.В. Инновации и сотрудничество в социально-культурной политике России и Норвегии в постсоветский период (на материалах арктических территорий) // Во имя Науки – на благо Отечества: К 65-летию доктора исторических наук, профессора, заслуженного деятеля науки Российской Федерации Владислава Ивановича Голдина: сб. / сост. А.Л. Кузьминых, Ф.Х. Соколова. Архангельск: САФУ, 2016. С. 159–170.

85

пока в полной мере отражены. В этой связи, как отметил один из инициаторов и теоретиков введения профессионального социального образования

вРоссии профессор В.И. Жуков: «Социальное образование по своей сущности и содержанию направлено на обучение и воспитание личности, сориентированной на профессиональную деятельность в социальной сфере. …Такое образование – это инструмент общественного согласия, интеллектуальная основа гражданской консолидации, способ понижения избы-

точного социального напряжения и придание социальному развитию устойчивого характера»1.

В1996–2010-е гг. в развитии профессионального образования в области социальной работы наступил период совершенствования образовательного процесса, серьёзных научных изысканий, интегрирования теории и практики. В течение этих лет происходила трансформация представлений и подходов к решению данной задачи, видоизменялись государственные стандарты подготовки, а также учебные планы, типовые программы, учебники, методические пособия, первые монографии. Эти фундаментальные изменения обусловили качественно иной уровень социального обслуживания населения, использование новых технологий решения различного характера социальных проблем людей, другой подход к профессиональным навыкам работника социальных учреждений, чем те, которые существовали предшествующие почти 190 лет.

Несмотря на то, что «социальная работа» была конституциирована в России чуть более 25 лет назад, существенным негативным явлением в её введении явилось отсутствие достаточных числа исследований о тех достижениях и теоретических подходах к проблеме подготовки социальных кадров, которые имели место до наступления этапа профессионального обучения. Фактически, большая часть того, что в Российской Федерации начали создавать в сфере социальной работы, подразумевающей наличие законодательно-нормативной базы, планирования и прогнозирования образовательной деятельности и трудоустройство, разработку учебно-методической документации и т.д., уже было в прошлом.

Конечно, предстоит упорядочить систему социального образования, более тщательно создавать научные школы и межотраслевое взаимодействие, когда есть интеграция во взаимоотношениях специалиста по социальной работе с другими работниками, призванными работать в команде. Однако, поскольку специальность «социальная работа» стала известна

вРоссии в профессиональном смысле не так давно, существенным фактором можно считать отсутствие достаточного исторического времени и опыта по обучению данной профессии, демонстрации её значимости для различных регионов России. В сложившейся обстановке важной предста-

1Жуков В.И. Российское образование: истоки, традиции, проблемы. М.: Издательскокниготорговый центр «Маркетинг»; Издательство МГСУ «Союз», 2001. С. 560, 576.

86

вляется задача по подъему престижа профессии и мотивации её получения среди общественности. Для этого нужны не только высокие критерии оценки выполняемой работы, но и изучение социальной помощи в этой области в контексте истории России, а также Швеции, Германии и других стран, занимающихся подготовкой социальных работников и внедрением их в социальную сферу не одно десятилетие1.

Очевидно, что подготовка специалистов для работы в социальных службах, в которых так нуждается сегодня Россия, требует многолетней деятельности2. Невозможно сразу подготовить большое количество специалистов, способных оказать действенную помощь различным категориям населения, начиная от детей и кончая пожилыми людьми, тем более, что введение штатных единиц социальных работников, столь необходимых социальной сфере, происходит сегодня медленно. Кроме того, разделение на социально-педагогическое и медико-социальное направление было основополагающим на протяжении всего периода развития социального образования и влияло на виды помощи населению страны. При этом они взаимно дополняли друг друга, тем самым, формируя многопрофильный подход, как к образовательной деятельности, так и к созданию в социальной сфере функционирующих учебно-научно-производ- ственных комплексов.

В разделе общих требований к содержанию образования, выдвинутых законом «Об образовании в РФ» 2012 г., имеется, в частности, акцент на самоопределение личности, создание условий для ее самореализации и формирования адекватной современному уровню знаний картины мира3. Эти задачи не могут быть решены без знаний об обществе и месте в нем человека, полнота которых обеспечивается как раз обдуманными шагами при формировании социально-ориентированных специалистов и социально-гуманитарной политики в целом.

Список литературы

1.Адеркас О.К. Ведомство детских приютов и его задачи. Четвёртый международный конгресс по вопросам общественного и частного призрения в Милане. СПб., 1906. Ч. XXVII. 64 с.

1Обучение социальной работе: Преемственность и инновации / пер. с англ.; под ред. М. Рамон и Р. Сарри. М.: Аспект Пресс, 1996; Социальная педагогика и социальная работа за рубежом / автор-составитель Т.Ф. Яркина. М., 1993; Социальная политика Швеции. М.: Социальная защита, 1999; Brauns H.J., Kramer D. Social work education in Europe: A comprehensive description of social work education in 21 European countries. Frankfurt, Deutsche Verein fur Offentliche und Privet Fursorge, 1988.

2Социальная работа в условиях перехода России к рыночным отношениям: анализ и прогнозы: сб. / отв. ред. А.С. Сорвина. М.: Союз, 1995.

3Федеральный закон РФ «Об образовании в Российской Федерации» от 21 декабря 2012. URL: http://минобрнауки.рф/документы/2974/файл/1543/ 12.12.29ФЗ_об_обpазовании_в_Российской_Федерации.pdf/.

87

2.Жуков В.И. Российское образование: истоки, традиции, проблемы. М.: Изда- тельско-книготорговый центр «Маркетинг»; Изд-во МГСУ «Союз», 2001. 843 с.

3.Интернациональные проблемы социальной педагогики: сб. статей / под ред. С.А. Левитина. М.: Госуд. изд-во, 1920. 325 с.

4.Исторический опыт социальной работы в России / под ред. Л.В. Бадя. М., 1994. 255 с.

5.Курсы для подготовки заведующих отделами народного образования при земских управах в 1916–1917 гг. Пг.: Тип-я Бр. К. и И. Линник, 1917. 34 с.

6.Михайлова М.В. Общественные педагогические и просветительские организации дореволюционной России (сер. XIX – начало XX вв.). М.: Издво ИТП и МИО РАО, 1993. 163 с.

7.Обучение социальной работе: Преемственность и инновации / пер. с англ.; под ред. М. Рамон и Р. Сарри. М.: Аспект Пресс, 1996. 157 с.

8.Отчёт о занятиях Первого Всероссийского съезда по педагогической

психологии в Санкт-Петербурге, 31 мая – 4 июня 1906 г. Рига: Тип-я Л. Банкенштейна, 1906. 32 с.

9.Отчёт по подготовке запасных сестёр Красного Креста военного времени в

1912–1913 году. СПб., 1914. 64 с.

10.Социальная педагогика и социальная работа за рубежом / автор-составитель Т.Ф. Яркина. М., 1993. 67 с.

11.Социальная политика Швеции. М.: Социальная защита, 1999. 191 с.

12.Социальная работа в условиях перехода России к рыночным отношениям: анализ и прогнозы: сб. / отв. ред. А.С. Сорвина. М.: Союз, 1995. 118 с.

13.Тевлина В.В. Инновации и сотрудничество в социально-культурной политике России и Норвегии в постсоветский период (на материалах

арктических территорий) // Во имя Науки – на благо Отечества: К 65-летию доктора исторических наук, профессора, заслуженного деятеля науки Российской Федерации Владислава Ивановича Голдина: сб. / сост. А.Л. Кузьминых, Ф.Х. Соколова. Архангельск: САФУ, 2016. С. 159–170.

14.Тевлина В.В. Образование в области социальной работы в России: история, тенденции, опыт: монография. Архангельск: Изд. центр СГМУ, 2002. 398 с.

15.Тевлина В.В. Российская империя и Запад: интеграция социальной политики: монография. Архангельск: Изд-во Солти, 2008. 308 с.

16.Тевлина В.В. Система социальной помощи населению в период формирования советского государства (1918–1930-е гг.) // Благотворительность в истории России: Новые документы и исследования / под ред. Л.А. Булгаковой. СПб.: Нестор-История, 2008. С. 397–414.

17.Топчий Л.В. Кадры социальных служб России / под общей ред. В.И. Жукова.

М.: Изд-во МГСУ «Союз», 2000. Т. 20. 184 с.

18.Труды I съезда русских деятелей по общественному и частному призрению. СПб.: Тип-я И.В. Леонтьева, 1910. 873 с.

19.Федеральный закон РФ «Об образовании в Российской Федерации» от 21 декабря 2012. URL: http://минобрнауки.рф/документы/2974/файл/1543/ 12.12.29ФЗ_об_обpазовании_в_Российской_Федерации.pdf/ (дата обраще-

ния: 25.03.2016).

88

20.Фирсов М.В. История социальной работы в России: учебное пособие. М.: Гуманит. издат. центр «Владос», 1999. 247 с.

21.Холостова Е.И., Дашкина А.Н., Малофеев И.В. Зарубежный опыт социальной работы: учебное пособие. М.: Изд-во «Дашков и К», 2015. 364 с.

22.Brauns H.J., Kramer D. Social work education in Europe: A comprehensive description of social work education in 21 European countries. Frankfurt, Deutsche Verein fur Offentliche und Privet Fursorge, 1988. 230 р.

89

УДК 32.019.51-055.2

ББК 66.06

Н.Е. Фишер

КП-Мурманск г. Мурманск, Россия

ИМИДЖ ЖЕНЩИНЫ-ПОЛИТИКА

Аннотация. В статье исследуется гендерный аспект проблемы формирования и продвижения имиджа политического лидера, позволяющий выявить неоднозначное отношение к женщине-политику в нашей стране, включающее как положительные оценки активизации политической деятельности женщин, так и скептическое отношение к их политической активности.

Ключевые слова: политическое лидерство, женщина-политик, имидж, имиджирование, инструмент власти.

N.E. Fisher

KP-Murmansk

Murmansk, Russia

THE IMAGE OF THE FEMALE POLITICIAN

Abstract. The paper explores gender aspect of the problem of shaping and promoting the image of a political leader that can identify ambiguous attitude to women politicians in our country, including a positive assessment of increased political activity of women, and skepticism about their political activity.

Key words: political leadership, a female politician, image, image solutions, an instrument of power.

Формирование эффективного политического имиджа является одной из актуальных задач политического менеджмента. Особое значение имеет имидж для женщин, занимающихся политикой. Как и в любом обществе, отношение к женщине-политику в нашей стране неоднозначное: с одной стороны, активизация политической деятельности женщин оценивается положительно, как проявление демократических процессов, но с другой стороны, сохраняющиеся традиционно-патерналистские тенденции порождают скептическое отношение к политической активности женщин. Такие видные политики, как, например, В.В. Жириновский, откровенно говорят о том, что женщины должны ориентироваться на традиции «трех K» (Kuchen. Kirchen. Kinder) и заниматься организацией семейного быта и воспитанием детей. Несмотря на наличие таких подходов, в современном обществе имеет место нарастание тенденции активизации влияния женского фактора в политике, одним из каналов распространения которой стал так называемый «институт первой леди», который связан с проблемой создания положительного имиджа женщины-политика, как важнейшего фактора активизации влияния женщин на общественное мнение и публичное пространство.

90