книги / Проектирование основных программ послевузовского профессионального образования, реализуемых в условиях межвузовской кооперации

Эффективность послевузовских программ подготовки на стыке наук достигается за счет усиления связанного с многоаспектностью свойства коммуникативности образовательной среды.

Коммуникативность образовательной среды характеризуется направленностью на установление взаимодействия в рамках профессиональной деятельности и определяет модель взаимодействия (функционального, содержательного, информационного и др.) отдельных составляющих образовательной среды с целью обеспечения максимальной эффективности и качества образования.

Многоаспектность определяет содержательное многообразие образования, коммуникативность – методологическое и функциональное многообразие, необходимое для решения научных задач на стыке наук – обеспечения междисциплинарности реализуемых образовательных программ подготовки научных кадров [132].

Многоаспектность и коммуникативность образовательной среды развиваются на основе многокомпонентной и многофункциональной инфраструктуры – образовательной, исследовательской и инновационной, обеспечивающей многообразие составляющих (компонентов) образовательной среды и связей между ними (многосвязность). При этом межвузовская кооперация расширяет возможности информационного, методологического взаимодействия компонентов на основе совместной образовательной и научной деятельности, оперативного представления информации.

Инструментами трансформации структуры и содержания послевузовских образовательных программ на основе развития многоаспектности и коммуникативности образовательной среды в рамках расширения межвузовского кооперирования являются кредитно-модульные технологии и диверсификация образовательных программ.

• Динамичность образовательной среды – свойство, отражающее ее изменчивость, гибкость по отношению к субъектам образовательного процесса (преподавателям и обучаемым). Эта характеристика оказывает непосредственное влияние на характер взаимодействия: чем подвижнее, гибче образовательная среда по отношению к участникам учебного процесса, тем выше эффективность и качество образования.

Уровень динамичности образовательной среды определяется восприимчивостью к инновациям: «Чтобы обеспечить устойчивый экономический подъем и развитие, динамичное и гибкое европейское высшее образование будет стремиться к инновациям, основой которых станет интеграция образования и научных исследований на всех уровнях» [58].

21

Динамичность образовательной среды связана с ее открытостью. Открытость образовательной среды определяет возможность ее расширения в зависимости от образовательных потребностей обучающихся. Та или иная степень открытости складывается во взаимодействии с внешней средой в рамках образовательного и социального партнёрства.

Развитие динамичности и открытости образовательной среды создает условия для генерации инноваций – инновационной ориентированности

и динамичном развитии содержания образовательных программ и внедрении новых образовательных технологий [78, 123, 152].

Кооперирование вузов расширяет область взаимодействия образовательной среды со сферой науки, рынком инноваций, рынком труда и реальным сектором экономики. При реализации послевузовских образовательных программ в условиях межвузовской кооперации расширяется академическая свобода, реализуемая на основе политики доступности: относительная свобода в выборе места и тематики обучения, в планировании обучения (индивидуальная образовательная траектория), выбора научного руководства (образовательный консалтинг).

Инструментами трансформации структуры и содержания послевузовских образовательных программ в условиях динамично меняющейся образовательной среды являются интеграция науки и образования, внедрение научных инноваций в процесс подготовки научных кадров.

• Поступательность (непрерывность) образовательной среды соз-

дает условия для непрерывного образования, что позволяет обеспечить мотивационную, предметную, функциональную готовность обучающихся к переходу на новые ступени образования.

Поступательностью образовательной среды определяется развивающий характер образовательного процесса, обеспечивающего последовательное движение личности от одного уровня образования к другому и сопровождающегося развитием компетенций обучаемых.

Непрерывностью образовательной среды определяется преемственность всех уровней подготовки научных кадров [67, 69].

Обеспечение непрерывности подготовки научных кадров осуществляется на основе эффективной научно-исследовательской работы, логика развития которой определяет сопряженность содержания образовательных программ (в том числе, на стыке наук), охватывающих несколько образовательных уровней [126].

Развитие межвузовской кооперации создает эффективные условия для обеспечения реализации ступенчато-последовательной исследовательской составляющей (с нарастающей сложностью тематики и видов работ).

22

Инструментом трансформации структуры и содержания послевузовских образовательных программ, основанном на использовании свойств поступательности образовательной среды, является применение вариативных стратегий реализации (implementation strategy), базирующихся на компетентностном подходе и учитывающих индивидуальные цели обучаемого и требования рынка труда, а также сложно-структурированных сопряженных многоуровневых образовательных программ ППО [8].

Таким образом, межвузовская кооперация, создавая новые ресурсные возможности через различные формы, виды, типы, развивает основные свойства образовательной среды – универсальность, интегративность, многоаспектность, динамичность, непрерывность. В свою очередь, образовательная среда, обладающая новыми качественными характеристиками, создает условия для совершенствования структуры и содержания образовательных программ ППО через современный инструментарий, реализуемый в условиях межвузовской кооперации: компетентностный подход, интеграцию науки и образования, кредитно-модульные технологии, индивидуализацию и диверсификацию образовательных программ, проектный подход, внедрение научно-технических инноваций и новых образовательных технологий.

Взаимосвязи между свойствами образовательной среды, особенностями образовательных программ и инструментами трансформации их структуры и содержания в условиях межвузовской кооперации, представлены в табл. 1.

Таблица 1

Основные отношения, отражающие взаимосвязи между свойствами образовательной среды и особенностями образовательных программ, реализуемых на основе межвузовской кооперации

Окончание табл. 1

Полученные отношения, отражающие взаимосвязи между свойствами образовательной среды и особенностями образовательных программ, реализуемых на основе межвузовской кооперации позволят выработать эффективные подходы к проведению модернизации образовательных программ подготовки научных кадров.

24

1.2.Инструменты трансформации структуры

исодержания основных образовательных программ послевузовского профессионального образования

вусловиях межвузовской кооперации

Вкачестве некого ориентира отметим изначально особенности болонских реформ третьего образовательного уровня: «больше институциональных структур, обеспечивающих широкий междисциплинарный обмен,

идостаточное предложение по обучению, что составляет неотъемлемую часть заботы о качестве обучения» [1].

Также для осуществления трансформации структуры и содержания послевузовских образовательных программ на основе развития межвузовской кооперации необходимо выявить эффективный инструментарий.

Инструменты (от лат. instrumentum — орудие) – «способы, подходы, средства, используемые для обеспечения нормального функционирования системы» [120], «совокупность рычагов воздействия субъекта управления на объект» [129, 138].

Как показал анализ документов Болонского движения и исследований российских авторов [27], трансформации структуры и содержания образовательных программ проводятся с целью наделения структуры об-

разовательной программы дополнительными свойствами гибкости

иадаптивности, содержания – глубиной и широтой, необходимыми для обеспечения конкурентоспособности выпускников вузов на рынке труда

инаучно-технических инноваций.

Разграничение областей воздействия инструментов на структуру и содержание образовательных программ весьма условно в силу их взаимосвязанности и взаимообусловленности, поэтому можно говорить только об основных направлениях влияния инструментов трансформации.

Вчастности, на содержаниевоздействует, преждевсего, применение:

−компетентностного подхода;

−студентоцентрированного подхода;

−инновационно-ориентированного подхода;

−интеграция науки и образования.

На структуру воздействует применение:

−практико-ориентрованного подхода;

−междисциплинарного подхода;

−кредитно-модульных технологий.

25

Вто время как, диверсификация и применение проектного подхода

вравной степени влияет как на структуру, так и на содержание образовательных программ.

Дадим общую оценку наиболее эффективным инструментам трансформацииобразовательных программвусловияхмежвузовскойкооперации.

•Компетентностный подход (competence-based education — CBE

или Competence-based approach [29]) как инструмент действия на структуру определяет в качестве основных образовательных целей формирование системы компетенций выпускников.

Компетенция (competencies, от лат. competere – встречать) – динамическая комбинация характеристик (относящихся к знанию и его применению, умениям, навыкам, способностям, ценностям и личностным качествам), описывающая результаты обучения по образовательной программе, то есть то, что необходимо выпускнику вуза для эффективной профессио-

нальной деятельности, социальной активности и личностного развития, которые он обязан освоить и продемонстрировать2.

В документах Болонского процесса компетенция определена как [28]:

−характеристика способности личности реализовать свои познания

иопыт в успешной деятельности с высокой степенью саморегулирования, самооценки, быстрой, гибкой и адаптивной реакцией на динамику внешней среды;

−одна из отличительных особенностей квалификаций (степеней, ступеней, уровней);

−соответствие квалификационным требованиям с учетом региональных потребностей и запросов рынков труда;

−умение выполнять особые виды деятельности и работ в зависимости от поставленных задач, проблемных ситуаций и др.

При рассмотрении количественного состава компетенций используются четыре модели (способа) определения компетенций, основанные:

2 Следует отметить, что ряд российских авторов различает два перевода английского слова «competencies» – «компетенция» и «компетентность», ссылаясь на высказывание основоположника компетентностного подхода Н. Хомского (1965 г., Массачусетский университет, США) о необходимости различия между самой компетенцией и ее употреблением в реальных ситуациях. В этой связи в отечественной педагогической науке появились два термина: компетенция – потенция, гипотетическая возможность, компетентность – актуальное проявление компетенции. Поскольку при разработке образовательных программ рассматриваются компетентностные ориентиры (потенциальные гипотетические возможности выпускников), т.е. система формируемых компетенций, которые выпускник в своей дальнейшей трудовой деятельности и социальном взаимодействии сможет проявить как компетентность, в настоящей работе далее будет употребляться термин компетенция.

26

а) на параметрах личности; б) выполнении задач и деятельности;

в) выполнении производственной деятельности; г) управлении результатами деятельности.

При этом все компетенции требуют владения различными типами действия. необходимо умение:

−действовать автономно и рефлексивно;

−использовать различные средства интерактивно;

−входить в социально-гетерогенные группы и функционировать

вних.

Вкачестве исходной ведущие специалисты (И.А. Зимняя, В.И. Бай-

денко, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской) рекомендуют применять первую модель с элементами второй. Эта модель включает «личные качества и опыт, которыми обладает человек: знания, образование, подготовка и другие личные характеристики, которые позволяют ему эффективно выполнять свою деятельность» [49, 133, 134].

В соответствии с терминологией ФГОС, компетенции могут подразделяться на общие для всех степеней – общекультурные (универсальные) и относящиеся к предметной области (отражающие специфику области обучения) – профессиональные [118].

Компетенции включают компоненты – знания, умения, навыки, и характеристики освоения компетенции – готовность, способность, владение.

Универсальные компетенции коррелируются с определенной Советом Европы системой ключевых компетенций (key-competencies) – обобщенно представленных основных компетенций, обеспечивающих нормальную жизнедеятельность человека в социуме, составляющими которых являются: умение рационально мыслить и представлять результаты (scriptural thought (writing) и rational thought), обучаемость (learning), способ-

ность к выполнению исследований (searching), мыслительные способности (thinking), коммуникативные умения (communicating), способности к кооперации (co-operating), умение и навыки самостоятельной производительной деятельности (getting things done), способность адаптации к внешним условиям (adopting oneself).

Основными признаками всех ключевых компетенций являются: многофункциональность, надпредметность, междисциплинарность, требование значительного интеллектуального развития, многомерность (включают различные умственные процессы и интеллектуальные умения – аналитические, критические, коммуникативные и др.) [23, 49, 155].

27

Различают пять видов ключевых компетенций: социально-политические, социокультурные, базовые компетенции, определяющие общий уровень развитияв современном обществе(включая знание несколькихязыков), владение новыми информационными технологиями, познавательные компетенции (способностькобучениювтечениевсейжизни).

На семинарах, проводимых Советом Европы в рамках Болонского процесса, подчеркивалось, что в контексте современных требований рынка труда наиболее важными становятся компетенции деятельности, соответствующие наиболее широкому кругу специальностей и универсальные для различных видов профессиональной деятельности. Это компетенции:

−познавательной деятельности: постановка и решение познава-

тельных задач – нестандартные решения, разрешение проблемных ситуаций, продуктивное и репродуктивное познание, исследовательская и творческая интеллектуальная деятельность;

−профессиональной деятельности: средства, методы и способы деятельности – постановка задачи, планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, постановка эксперимента;

−информационных технологий: прием, преобразование, представление информации – массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерные и Internet-технологии.

Степень освоения компетенций (владения соответствующими знаниями, умениями и навыками) могут быть разделены на три уровня:

−базовый – готовность – демонстрация достаточного уровня знаний и навыков в данной области; понимание проблемы; знания и навыки по использованию всех видов ресурсов в данной области; возможность профессиональногоростаиразвитиявданнойобластипринеобходимости;

−продвинутый – способность – демонстрация глубокого понимания проблемы в данной области, а также в связанных областях без постороннего руководства, умение уверенно выбирать методологию и инструментарий для осуществления профессиональной деятельности;

−профессиональный – владение – высший уровень знаний и навыков, способность к самостоятельному творчеству, креативные способности, возможность эффективного и независимого функционирования в данной области, способность обучать и быть наставником.

Развитие компетенций является целью образовательных программ ППО. При трансформации содержания образовательных программ с применением компетентностного подхода основной задачей является форми-

28

рование ключевых компетенций (как универсальных/общекультурных, так и профессиональных).

Компетентностный подход в документах Болонского процесса определяется как ключевой методологический инструмент трансформации содержания образовательных программ. Формированию методики применения этого инструмента посвящен общеевропейских проект TUNING, в соответствии с основными положениями которого проектирование образовательных программ с точки зрения компетентностного подхода означает [23]:

−отражениевсистемном ицелостномвидерезультатовобразования;

−формулирование результатов образования в вузе как признаков готовности студента/выпускника продемонстрировать соответствующие знания, умения и ценности;

−определение структуры компетенций, которые должны быть приобретены и продемонстрированы обучаемыми (при этом следует взять за основу соответствующую каждому направлению подготовки классификацию как общих, так и предметноспециализированных компетенций, сообразующихся с целями воспитания и обучения).

Трансформация структуры образовательной программы на основе компетентностного подхода строится на практической реализации принципов:

−интеграции и дифференциации циклов (модулей) образовательной программы, включающей: интеграционный аспект – создание основного блока образовательной программы (core), общего для научных специальностей в рамках одной отрасли наук, направленного на формирование универсальных компетенций; аспект дифференциации – формирование альтернативных модулей, предусматривающих развитие специальных компетенций;

−«вертикального» структурирования на основе проведение сис-

темного анализа предметного поля научной специальности по «слоям» – верхний слой позволяет обеспечить обоснованную унификацию элементов структуры предметного поля подготовки, последующие соответствуют области, видам и объектам профессиональной деятельности;

−бинарности – формирования профессионального базиса – ключевых компетенций (системообразующих элементов профессиональной квалификации) на двух уровнях – на уровне дисциплин по выбору и в рамках основных дисциплин;

−преемственности основных структурных элементов образовательных программ различных уровней высшего и послевузовского образования;

29

− функциональной обусловленности и завершенности выбираемых элементов структуры образовательной программы (включение в образовательную программу тех или иных модулей обосновывается дидактической интерпретацией компонентов компетентностной модели выпускника и носит доказательный характер).

В международной практике межвузовского кооперирования «ком-

петенции интерпретируются как единый (согласованный) язык для описания академических и профессиональных профилей и уровней высшего образования. Иногда говорят, что язык компетенций является наиболее адекватным для описания результатов образования. Ориентация стандартов, учебных планов (образовательных программ) на результаты обучения делают квалификации сравнимыми и прозрачными, чего нельзя сказать о содержании образования, которое разительно различается не только между странами, но и вузами, даже при подготовке по одной и той же специальности (предметной области). Пока более современного методологического инструмента для «болонского» обновления в европейских вузах учебных планов и программ не найдено. Результаты образования, выраженные на языке компетенций, как считают западные эксперты, это путь к расширению академического и профессионального признания и мобильности,

кувеличению сопоставимости и совместимости дипломов и квалификаций. В условиях России реализация компетентностного подхода может выступить дополнительным фактором поддержания единого образовательного, профессионально-квалификационного и культурноценностного пространства» [23].

Всоответствии с современными требованиями рынка труда и развитием инноваций выпускники аспирантуры должны быть подготовлены

кмногопрофильной деятельности. Исследования выявили [24, 26], что по разным научным специальностям подготовки наблюдается смещение акцентов значимости тех или иных компетенций, возрастает актуальность использования в образовательной практике профессиональных стандартов.

Межвузовская кооперация создает дополнительные возможности для развития комплексных «междисциплинарных» образовательных программ подготовки научных кадров, проектируемых на основе эффективного применения компетентностного подхода, предполагающих интеграцию возможностей вузов для обеспечения как различной прикладной направленности подготовки, так и более углубленного изучения всего спектра наиболее важных фундаментальных и специальных вопросов.

Таким образом, компетентностный подход воздействует на содержание послевузовских образовательных программ через предметное поле

30