книги / Проектирование основных программ послевузовского профессионального образования, реализуемых в условиях межвузовской кооперации

специальной подготовки и тематику НИР [123, 124], формируемое на основе разработанной компетентностной модели выпускника аспирантуры.

Кредитно-модульные технологии

Применение кредитной системы/технологии основано на так называемой кредитной технологии количественного измерения адекватности результатов обучения поставленным перед обучаемым образовательным целям и задачам [58].

Термин «кредит» является системообразующим термином Болонского процесса. Кредиты (зачетные единицы) по отдельным компонентам образовательной программы (курсам, модулям, производственной практике, курсовым и дипломным работам и т.д.) ориентируются на учебную нагрузку, необходимую для достижения целей обучения. Эти цели должны определятьсявтерминахрезультатовобученияиформируемыхкомпетенциях.

Кредитно-модульная система обучения – это модель организации учебного процесса, которая основывается на объединении модульных технологий обучения и зачетных единиц (кредитов). Обучение по кредитномодульной системе предусматривает организацию учебного материала в дискретном режиме по модульной образовательной программе, которая состоит из логически завершенных частей (модулей), структурирующих содержание подготовки и систематизирующих оценку качества образова-

ния [22, 46].

В документах Болонского процесса кредитно-модульная система рассматривается как основной инструмент повышения мобильности студентов при переходе с одной образовательной программы на другую, включая программы послевузовского (последипломного – graduate, postgraduate) образования. Аккумулирующий эффект кредитной системы дает возможность учесть все достижения студента и аспиранта (в том числе, результаты НИР, участие в научных конференциях, семинарах и др.) [36, 43].

Методологические преимущества кредитно-модульных технологий вбольшей гибкости структуры образовательных программ, а также в большей прозрачностииэффективностиорганизацииобразовательногопроцесса.

В условиях межвузовской кооперации востребованность кредитномодульной технологии возрастает, поскольку создаются возможности для переходов между изолированными образовательными траекториями, например, между различными дисциплинами подготовки или различными вузами. При этом модульное построение упрощает интеграцию модулей,

31

выходящих за рамки конкретной дисциплины, а также единичных занятий, проводимых приглашенными преподавателями из других вузов (в том числе зарубежных) в учебный план [86].

При межвузовском кооперировании повышается роль кредитномодульных технологий как инструмента содействия академической и научной мобильности на основе обеспечения:

−доступа к дополнительным образовательным возможностям и ус-

лугам;

−признания и перезачета разделов образовательной программы, изученных в другом вузе;

−создания сравнимых критериев качества образования и оценки результатов образования и др.

При разработке образовательных программ на основе кредитномодульных технологий обеспечивается согласованность (сопряженность) отдельных их составляющих через рациональное проектирование модулей дисциплин предметного поля подготовки [69].

Применение кредитно-модульных технологий обеспечивает трансформацию структуры образовательных программ через проектирование индивидуальных образовательных траекторий. Модульная структура образования позволяет быстро подстраивать (адаптировать, трансформировать) образовательные и квалификационные цели в соответствии с динамично изменяющимися требованиями рынка труда и научно-техническими тенденциями [91].

Проектный подход

Методологические основы проектного метода разработаны в рамках Рroject management (управление проектами). В профессиональном управлении проектами с понятием проекта связывается процесс осуществления комплекса целенаправленных мероприятий по созданию нового продукта или услуг в установленных рамках бюджета, времени и качества [32, 45].

Под проектно-ориентированным подходом понимают метод орга-

низации академической, научно-исследовательской, опытно-конструктор- ской инновационной деятельности, построенный на выполнении основных этапов: постановка задачи (определение цели и результатов проекта и основных этапов работ), анализ связей и влияния на проект внешней среды и участников проекта (например, SWOT-анализ); создание системы комплексного и прогнозирующего планирования работ и параметров проекта;

32

создание команды проекта и управление ею с целью объединения и координации деятельности исполнителей [131].

Проектный метод обеспечивает трансформации содержания обра-

зовательной составляющей послевузовской программы в части эффективного выбора дисциплин учебного плана послевузовской подготовки. Образовательный процесс, организованный в соответствии с проектным подходом, позволяет установить рациональные отношения, результатом которых является как решение задачи производства интеллектуального продукта, имеющего практическую ценность, так и формирование полной системы общекультурных (универсальных) и профессиональных компе-

тенций: профессиональных знаний, умений и навыков, личностных и творческих способностей, способностей к профессиональным коммуника-

циям [68].

Выполнение комплексного (как правило, междисциплинарного) про-

екта приводит к трансформации структуры образовательной програм-

мы на основе установления функциональных связей между различными дисциплинами учебного плана для достижения сформулированной цели проекта, что обусловливает необходимость разработки согласованной (сопряженной по образовательным уровням) программы подготовки.

При проектном подходе формирование и структурирование предметного поля образовательной программы подготовки научных кадров и установление связей между дисциплинами (проектирование структуры плана, определяющего вид дерева пререквизитов) производтся в соответствии с решаемыми в ходе НИР и НИОКР задачами. При этом структура и содержание образовательной программы соотнесены с задачами профессиональной деятельности [65].

Вусловиях межвузовской кооперации эффективность применения проектного подхода растет, поскольку становится возможным перейти к обеспеченным ресурсами вузов-партнеров проектам и выработать четкий алгоритм целенаправленной совместной деятельности, что в значительной степени повышает качество проводимых исследований и разработок на основе работы «в команде» [137].

Вкачестве примеров эффективного применения проектного подхода при реализации образовательной и исследовательской составляющих программ подготовки научных кадров на основе межвузовской кооперации могут быть рассмотрены:

33

−формирование интегрированных межвузовских информационных баз принятия решения. Задачей проектирования является выполнение сетевых разработок, направленных на систематизацию информации, необходимой для решения междисциплинарных задач (на стыке наук);

−практика привлечения студентов и аспирантов к крупномасштабным фундаментальным и прикладным исследованиям, проводимым на основе федеральных, отраслевых и региональных программ;

−работа аспирантов в центрах межвузовских междисциплинарных исследований, центрах телекоммуникации и продвижения информационных технологий, координационных центрах, научно-исследовательских лабораториях, научных и технологических парках и других научнообразовательных структурах.

Интеграция образования и науки

Интеграция образования и науки является основным фактором повышения эффективности и качества образования, методологически обеспечивающим [87, 92]:

−реализацию нелинейной стратегии организации образовательного процесса;

−разработку инновационного содержания и структуры образовательных программ;

−создание институциональных и программных форм совместной образовательной и научно-исследовательской деятельности вузов, институтов РАН, прикладных НИИ и высокотехнологичных предприятий.

Формы интеграции образования и науки характеризуются значительным многообразием. К ним могут быть отнесены:

−совместные научно-образовательные объединения, где партнерами являются вузы, академические и отраслевые научные организации: учеб- но-научные комплексы, научно-образовательные центры, базовые кафедры, специальные факультеты и др.;

−центры передовых исследований, формируемые на базе объединения ведущих вузовских и академических научных коллективов и финансируемые на конкурсной основе;

−совместные инновационные структуры: испытательные центры, опытное производство, научные и технологические парки, инкубаторы технологий и бизнеса, центры трансферта технологий, консалтинговые бюро, центры защиты интеллектуальной собственности, совместные спе-

34

циализированные советы по присуждению ученых степеней на базе вузов и НИИ и др.

Трансформация содержания программ подготовки научных кадров с использованием форм интеграции образования и науки основывается на расширении кадровых и материально-технических ресурсов исследовательских университетов, имеющих реально действующие связи с институтами и научными организациями РАН и отраслевым сектором науки, реализуемых, в том числе, в рамках интегрированных научно-образовательных структур, оснащенных современнымоборудованием [44, 152].

Инновационно-ориентированный подход

Инновационная деятельность вуза, направленная на достижение комплексного результата образовательного процесса, обеспечивает устойчивое развитие на рынке образовательных услуг и создает благоприятные условия для трансформаций структуры и содержания образовательных программ. Важно отметить, что основой инновационной деятельности вуза является внедрение инноваций всеми субъектами образовательной деятельности: студентами и преподавателями-новаторами, передающими свой инновационный опыт.

Наиболее критичны к инновационности содержания образования послевузовские программы подготовки. Как отмечается в Коммюнике конференции в Левене / Лувен-ла-Неве (2009 г.), «высшее образование на всех уровнях должно базироваться на современных научных исследованиях и разработках и тем самым способствовать развитию инновационного и творческого начала в обществе. Мы признаем потенциал программ высшего образования, в том числе программ на основе прикладной науки, для активизации инновационной деятельности. Поэтому необходимо увеличивать число людей, обладающих научно-исследовательскими компетенция-

ми. Докторские программы должны обеспечивать высококачествен-

ные исследования по различным дисциплинам и во все большей степени дополняться междисциплинарными и межотраслевыми про-

граммами. Кроме того, государственным органам и учреждениям высшего образования необходимо сделать перспективу карьерного роста начинающих исследователей более привлекательной» [58].

Эффективность применения этого инструмента возрастает в условиях межвузовской кооперации. Взаимодействие вузов, с одной стороны, расширяет предметное поле подготовки, тем самым расширяя содержание

35

образовательных программ. С другой стороны, межвузовское кооперирование создает дополнительные возможности трансформации структуры программ подготовки на основе новых научно-образовательных организационных форм, позволяющих индивидуализировать образовательный процесс, внедрять новые образовательные технологии, осуществлять эффективный менеджмент качества образования.

Сотрудничество кооперирующихся вузов в инновационной деятельности позволяет достичь улучшения образовательных услуг, повышения профессионального уровня профессорско-преподавательского состава, роста конкурентоспособностиобразовательных учреждений ивыпускников.

Студентоцентрированный подход

Принятый в настоящее время термин студентоцентрированное об-

разование (studentcentered approach in education) появился в связи с бо-

лонскими преобразованиями [28]. Студентоцентрированный подход при подготовке кадров высшей квалификации – основополагающий принцип болонских реформ в высшем и послевузовском образовании, предполагающий смещение акцентов в образовательном процессе с преподавания (как основной роли профессорско-преподавательского состава в «трансляции» знаний) на обучение как активную образовательную деятельность студента и аспиранта. Преподаватель призван обеспечить как сохранение своего ролевого статуса, так и более высокие уровни консультирования и мотивирования обучающихся в вопросах отбора информации, ее источников, организации адекватных учебных ситуаций. Это предполагает высокую мотивацию студентов и аспирантов к обучению, которая формируется не только в академической, но и исследовательской среде.

В новом подходе делается упор на результаты образования, определенные в терминах сформированных компетенций, на средства и методы обучения, которые используют преподаватели для достижения этих результатов. Все это требует развития методического, организационного и технологического обеспечения, а также изменения роли преподавателя и обучаемого. В Коммюнике конференции в Левене/Лувен-ла-Неве (2009 г.) нашел подтверждение тезис о том, что «студентоцентрированное обучение предопределяет расширение прав и возможностей обучаемых, разработку новых подходов к преподаванию и обучению, … созданию образователь-

ных программ, сфокусированных на обучающихся на всех трех циклах. По-

этому реформирование учебных программ должно обеспечить возмож-

36

ность высококачественных, гибких и индивидуализированных образова-

тельных траекторий. Профессорско-преподавательский состав в тесном сотрудничестве со студентами и представителями работодателей должен продолжать работу по формулированию результатов обучения и международных ориентиров для различных предметных областей» [58].

При студентоцентрированном подходе к проектированию программ подготовки научных кадров, наряду с сохранением своего прежнего ролевого статуса, преподаватель обеспечивает более высокие уровни систематизации знаний обучающихся в ходе формирования общекультурных (универсальных) и профессиональных компетенций. Это находит отраже-

ние, прежде всего в содержании послевузовских образовательных про-

грамм, расширяя и углубляя его через циклы факультативных дисциплин и дисциплин по выбору, а также введения предметной «концентрации» (concentration), обеспечивающей необходимый базис для выполнения диссертационных исследований.

В свою очередь студентоцентрированный образовательный процесс обеспечивает студентам и аспирантам большую степень вовлеченности, развитие познавательных и информационно-технологических компетенций, способности к анализу и синтезу, что определяет гибкость структуры образовательных программ. В концепции образования, ориентированного на результат, цели обучения формулируются как проекция профессиональных требований, предъявляемых рынком труда. В этой ситуации вуз выступает в роли адаптера между потребителями этих услуг – выпускниками вузов и рынком труда. При трансформациях структуры образовательной программы на основе студентоцентрированного подхода обучаемый формирует собственную траекторию образования, во многом самостоятельно определяет приоритетные цели в образовательном процессе, исходя из решаемых научных и профессиональных задач [63, 69].

Эффективность студентоцентрированного подхода возрастает при развитии межвузовской кооперации, поскольку повышается самоактуализация студента как будущего профессионала не только в процессе обучения, но и в процессе коммуникационного взаимодействия. Партнерские отношения между несколькими вузами создают качественно новую образовательную среду, позволяющую оптимизировать процесс проектирования индивидуальных образовательных программ на основе использования системы переноса академических кредитов и модульных технологий организации образовательного процесса.

37

Диверсификация образовательных программ

Применительно к послевузовским образовательным программам диверсификация – это процесс, направленный на создание упорядоченного множества (модификаций) программ подготовки, имеющих гибкую структуру и содержание и вариативное предметное поле. Лондонское коммюнике 2007 г. Совещания министров образования стран-участниц Болонского процесса определяет направления развития докторских программ на основе «последовательности циклов и корректного применения ECTS, базирующихся на результатах обучения и нагрузке студента. Мы подчеркиваем важность улучшения трудоустройства выпускников… Мы приглашаем поддерживать обмен опытом среди вузов в сфере инноваций докторских программ, которые появляются в Европе, а также в других ключевых областях, таких как прозрачный доступ, наблюдение и процедуры оценивания, расширение переносимых навыков и путей трудоустройства» [60].

Для системы послевузовских программ основными факторами диверсификации являются: профиль предшествующего (базового) образования, вид профессиональной деятельности выпускников, область и объекты профессиональной деятельности выпускников.

Диверсификация по виду, области и объектам профессиональной деятельности проводится с участием на всех этапах их проектирования и реализации представителей работодателей. При этом актуальной задачей, решаемой совместно вузами и профессиональным сообществом, является формировании эталонной компетентностной модели выпускника, соответствующей государственным требованиям и профессиональным стандартам [23].

Диверсификация как инструмент интересна и привлекательна тем, что направлена на расширение (реальное становление) индивидуализации образования и развитие мобильности обучающихся.

Эффективность инструмента диверсификации возрастает в условиях межвузовской кооперации, создающей условия для обеспечения систем диверсифицированных программ, соответствующих современным научнотехническим условиям и требованиям рынка труда, дополнительными кадровыми, научно-методическими и материально-техническими ресурсами.

Развитие межвузовской кооперации обеспечивает также диверсификацию образовательных программ в классе сопряженных (как правило, междисциплинарных) программ подготовки кадров высшей квалифика-

ции [37, 38, 132].

38

Таким образом, межвузовская кооперация создает дополнительные возможности для трансформации структуры и содержания образовательных (как правило, междисциплинарных) программ подготовки научных кадров с использованием эффективного инструментария, включающего методы, подходы и технологии проектирования и реализации обучения.

1.3. Научно-методические рекомендации по трансформации структуры и содержания

основных образовательных программ послевузовского образования, реализуемых в условиях межвузовской кооперации

Интеграция России в международное научно-образовательное пространство и рынок труда, расширение спектра профессиональных траекторий для выпускников аспирантуры предъявляет к послевузовскому образованию новые требования качества и эффективности, определяющие актуальность трансформации структуры и содержания образовательных программ, направленной на [24, 26]:

1.Достижение сопоставимости и международного признания присваиваемых степеней и согласованности послевузовских образовательных программ;

2.Расширение образовательных функций аспирантуры;

3.Повышение качества послевузовского образования и эффективности диссертационных работ на основе компетентностного и студентоориентированного подхода;

4.Расширение связи образования и науки, создание эффективно действующих научных школ;

5.Повышение академической и научной мобильности;

6.Совершенствование организационно-правовой базы послевузовского образования;

7.Расширение автономии высших учебных заведений при разработке программ подготовки научных кадров.

Трансформации структуры и содержания образовательных программ взаимосвязаны и взаимообусловлены, поскольку трансформации содержания влекут за собой трансформации структуры и наоборот. Поэтому при рассмотрении будем в известной степени условно выделять составляющие структуры и содержания, изменение которых предопределено условиями достижения цели трансформации образовательной программы.

39

Трансформации структуры и содержания проводятся с целью достижения необходимой эффективности образовательной программы, обеспечивающей заданное качество подготовки научных кадров.

Трансформации структуры и содержания образовательных программ проводятся в условиях межвузовской кооперации, расширяющей образовательные, исследовательские и инновационные свойства формируемой новой образовательной среды.

Эффективность трансформации структуры и содержания образовательных программ определяется уровнем кооперации ресурсов вузов, создающей дополнительные возможности для повышения эффективности

икачества послевузовского образования.

1.3.1.Трансформация структуры образовательных программ послевузовского профессионального образования, реализуемых

вусловиях межвузовской кооперации

Под структурой образовательной программы как некоторой системы следует понимать совокупность элементов и устойчивых связей между элементами данной программы, обеспечивающими целостность и тождественность программы самой себе. При этом каждый элемент структуры имеет определенную функцию.

Вместе с тем для образовательных программ характерным является наличие размытых, нечетких отношений между элементами структуры, что, в свою очередь, затрудняет в определенной мере использование характеристик связей в качестве варьируемых параметров при проведении трансформаций.

Эффективным инструментарием трансформации структуры обра-

зовательных программ в условиях межвузовской кооперации является:

−студентоцентрированный подход на основе использования систе-

мы переноса академических кредитов и модульных технологий организации образовательного процесса, который позволяет рационализировать процесс трансформации структуры индивидуальных образовательных программ, реализуемых в рамках сотрудничества нескольких вузов, определяя их гибкость;

−проектный метод создает основания для эффективной трансформации структуры образовательной программы в соответствии с логикой профессиональной деятельности, реализуемой в рамках выполнения комплексного междисциплинарного научно-исследовательского проекта, ох-

40