501
.pdfтельную деятельность, результатом которой является «деятельность самосознания», что обуславливает «переход образования в самообразование» [214].
Коммуникативный подход к вариативному иноязычному образованию в вузе определяет проектирование процесса на основе ситуаций реального общения в профессиональной сфере. Ситуации общения в профессиональной деятельности, связанные с решением задач на иностранном языке в контакте с зарубежными коллегами /партнерами, выявляются на основе анализа профессионального стандарта в соответствии с требованиями к профессиональным функциям специалиста определенного уровня квалификации. Ситуация как форма общения представляет собой «интегративную динамическую систему» взаимоотношений между субъектами общения (социальных, ролевых, деятельностных, нравственных), «отраженная в их сознании и возникающая при взаимодействии ситуативных позиций» [214].
Таким образом, моделирование профессиональноориентированных ситуаций общения заключается в создании таких условий, при которых выстраивается система взаимоотношений между субъектами образовательного процесса на основе объективных и субъективных факторов («ситуативная позиция» по Е.И. Пассову), активизируется их взаимодействие в соответствии с заданными параметрами ситуации (соответствие речевых единиц, время, объем и т.д.) с целью решения коммуникативной задачи. Проектирование рядов вариантов ситуаций общения направлено на управление и направление овладения необходимыми навыками и умениями, освоение определенных речевых единиц, применение их в разных видах речевой деятельности.
121
В качестве обобщения, отметим, что обозначенные выше подходы во взаимосвязи и взаимодополнении, позволяют рассматривать профессионально-ориентированное иноязычное образование как открытую нелинейную динамичную систему, состоящую из взаимосвязанных компонентов, направленную на создание условий развития вторичной языковой личности посредствам индивидуализации образования, учета когнитивных стилей студентов, вовлечения в профессио- нально-ориентированное общение.
К закономерностям вариативного иноязычного образования необходимо отнести и общедидактические принципы определяющие процесс в целом.
Основополагающим принципом концепции является вариативность ‒ наличие многообразных вариантов иноязычного образования. Данный принцип рассматривается в качестве антипода унификации и единообразия образовательного процесса, ориентированного на потребности и способности «среднего студента». Многообразие содержания дисциплины «Иностранный язык», форм, технологий и методов, средств реализует способность системы образования предоставлять обучающимся привлекательные варианты индивидуальных траекторий развития иноязычной коммуникативной компетенции как качества вторичной языковой личности. Вариативные индивидуальные траектории в процессе овладения языковыми и речевыми средствами и приобщения к культуре других народов базируются на предоставлении участникам образовательного процесса возможности выбора вариантов, отвечающих потребностям студентов, уровню владения иностранным языком, профессиональной направленности. В целом, вариативность направлена на максимально возможную степень индивидуализации образования.
122
Осуществление вариативных траекторий предполагает наличие выстроенной организационной системы и определенного подхода к управлению и контролю процессом на основе систематической диагностики уровня владения иностранным языком, личных и профессиональных потребностей студентов, оценке и прогнозировании траекторий и построении гибких рядов вариантов, направленных на появление новых потребностей студентов в будущем.
Принцип вариативности, проявляющийся не только в праве на выбор, но и в реально существующих много- и разнообразных способах получения иноязычного образования, создает предпосылки развития у студентов гибкого мышления, аналитических способностей, умений осуществлять выбор на основе оценки существующих вариантов, мобильности и в тоже время ответственности за свой выбор, качество собственного образования. Тем самым реализуется гуманитаризация профессионального образования, то есть, ориентация на духовное, нравственное развитие, самосовершенствование личности будущего специалиста.
Принцип вариативности тесно связан с принципом индивидуализации иноязычного образования, который реализуется в трех видах: личностной, индивидной и субъектной (Б.Г. Ананьев, В.П. Кузовлев и другие). Личностная индивидуализация осуществляется при учете интересов, мировоззрения, эмоционально-чувственной сферы личности студента при построении рядов вариантов содержательного плана. Индивидный вид ориентирован на учет индивидуальнопсихологических различий студентов: памяти, мышления, восприятия, темперамента, коммуникативных способностей, что реализуется в условиях самостоятельной работы при выборе методов и средств образования, времени и месте. Субъ-
123
ектная индивидуализация реализуется на основе учета когнитивных стилей образования студентов, выбора таких вариантов методов и технологий, которые не только соответствуют определенному когнитивному стилю студента, но и других, способствующих развитию свойств субъекта. Как отмечает Е.И. Пассов, большое значение в данном случае имеют памятки, рекомендации и другие дидактические материалы, способствующие достижению результата при использовании различных приемов познавательной деятельности [215, с. 59].
Принцип проблемности отражает психологопедагогические процессы активизации познавательной деятельности, согласно которым проблемная ситуация, отражающая практическое применение, активизирует коммуникативные, когнитивные, психологические способности, развивает продуктивное и творческое мышление, что, как следствие, повышает «эффективность усвоения материала» [321, с. 20]. М.И. Махмутов дает определение принципа проблемности в ракурсе «логико-познавательных противоречий процесса обучения» в качестве движущей силы развития образования и определения способов взаимодействия участников образовательного процесса [182]. Противоречие между тем, что студент знает и тем, что необходимо знать для решения поставленной задачи служит стимулом самостоятельной работы и активного поиска, сотрудничества с преподавателем и сокурсниками, инициативности и творчества, развивает интуицию и мышление, «учит искусству решения научных и практических проблем» [261, с. 71].
Принцип реализуется путем построения ряда вариантов, исходным пунктом которых выступают различные проблемные ситуации, методами решения которых, в соответствии со степенью самостоятельности, выступают проблемное изло-
124
жение, частично-поисковый и исследовательский методы [261, с. 73]. Возможность выбора квазипрофессиональной проблемной ситуации в иноязычной деятельности создает условия индивидуализации, активизирует иноязычный коммуникативный опыт, когнитивные ресурсы.
Образовательные варианты, содержащие определенную проблемную квазипрофессиональную ситуацию, целесообразно представить законченными самостоятельными модулями, включающими описание задачи, «банк» данных, инструкции по выполнению, ряды вариантов – блоками. Принцип модульности, как отмечает М.А. Чошанов, выступает «нейрофизиологической основой» метода модульного образования, характеризуется гибкостью – «способностью оперативно реагировать и мобильно адаптироваться» к различным условиям [321, с. 7]. При этом исследователь говорит о наличии структурной, содержательной и технологической гибкости.
Вариативное иноязычное образование, в соответствии с данным положением, представленное модулями, проявляет структурную гибкость в «мобильности структуры модуля» и «подвижной структуры» организации самостоятельной работы [232, с. 7]; содержательная гибкость обеспечивается наличием рядов вариантов; технологическая гибкость также имеет место благодаря множеству технологий, форм и средств образования и возможности адекватного выбора.
Построение образования по модулям позволяет организовать самостоятельную работу студентов, эффективно использовать учебное время, проводить систематический контроль и оценку достижений, сочетать индивидуальную и групповую формы образовательной деятельности [261, с. 69].
Принцип междисциплинарной интеграции основан на идее комплексного обучения, то есть объединении учебного
125
материала из различных дисциплин в «определенном смысловом пространстве» [327]. На современном этапе педагогической науки комплексное обучение эволюционировало в интеграцию знаний различных учебных дисциплин. Взаимопроникновение дисциплины «Иностранный язык» и дисциплин профессионального блока, с одной стороны, обеспечивает формирование целостной картины профессиональных знаний и компетентности специалиста, с другой стороны, выступает средством мотивации студентов к изучению иностранного языка как способу повышения квалификации, получению необходимых знаний, осуществлению профессиональной иноязычной деятельности. Данный принцип позволяет представить интегрируемые дисциплины в одинаковой пропорции, в равном «весе», что сохраняет значимость дисциплин, их особенности. С этой точки зрения, важно отметить, что интеграция профессиональной дисциплины и дисциплины «Иностранный язык» заключается не в ведении дисциплины на иностранном языке, а в сохранении направленности иноязычного образования на приобщение к культуре других народов, развитии иноязычных коммуникативных способностей.
Принцип комплементарности, заимствованный педагогикой из точных и естественных наук, рассматривается вслед за Н. Бором, который ввел данный термин в научный оборот, как «возможность адекватно отражать сущность явлений при использовании взаимоисключающих, дополнительных систем их описания» [331]. «Комлементарность» является видовым понятием по отношению к «дополнению» и фиксирует существование и взаимодействие между элементами целого [331]. И.В. Леушина отмечает, что в системе высшего образования, нацеленного на подготовку специали-
126
стов, принцип комплементарности отражает интеграцию учебных дисциплин, в данном случае, «Иностранный язык» и профессиональной дисциплины при сохранении доминирования последних [161]. Именно профессиональная составляющая иноязычного образования в вузе является мотивационным, содержательным компонентом вариативного образования, стимулирует познавательную активность в самостоятельной работе и обеспечивает качество подготовки выпускников на всех уровнях образования.
Вышеперечисленные принципы вариативного иноязычного образования отражаются в проектировании программы, реализующей разработанные образовательные варианты, требования к организации образовательного процесса и условия развития вторичной языковой личности.
2.3Программа вариативного иноязычного образования
вмногопрофильном неязыковом вузе
Вариативное иноязычное образование в вузе предназначено для реализации студентами индивидуальных траекторий овладения иностранным языком за счет выбора образовательных вариантов на основе алгоритма, позволяющего проектировать оптимальную траекторию развития вторичной языковой личности, с учетом исходного уровня владения иностранным языком, направления подготовки, уровня образования (бакалавриат / магистратура / специалитет / аспирантура), интересов и личных предпочтений, когнитивных стилей учения. Целью прохождения вариативной индивидуальной траектории является достижения определенного уровня развития иноязычной коммуникативной компетенции, как качества вторичной языковой личности, позволяющей буду-
127
щим выпускникам участвовать в профессиональной межкультурной коммуникации на иностранном языке.
Программа вариативного иноязычного образования (далее программа) включает требования к разработке образовательных вариантов подготовки к профессиональной иноязычной деятельности, специфику аудиторной и самостоятельной работы, методическое обеспеченье, условия эффективности вариативного иноязычного образования.
Требования к разработке образовательных вариан-
тов подготовки к профессиональной иноязычной деятельности формулируются исходя из дидактических характеристик образовательного варианта и общедидактических подходов и принципов вариативного образования.
На основе выделенных дидактических характеристик образовательного варианта (наличие общего составляющего элемента, присущего всем вариантам; своеобразный, уникальный характерный элемент; нацеленность на индивидуальное развитие вторичной языковой личности; целостность ‒ внутреннее единство компонентов варианта; открытость) сформулируем параметры, которым должно удовлетворять построение варианта.
1. Образовательный вариант имеет место только в ряду подобных. Варианты ряда должны иметь общий эле-
мент. Общий элемент (ядро варианта) может быть представ-
лен разными уровнями содержания, например: тезаурус сферы общения, грамматические конструкции, ситуация общения в рамках темы, профессионально-ориентированный текст /видеофильм, сфера общения, направление подготовки, уровень подготовки и т.д.. Ядро является необходимым минимумом (базовой, обязательной частью) освоения образовательного варианта, содержит основной материал, необходимый для формирования иноязычной коммуникативной компетенции. Ядро вариантов едино для всего вариативного ряда.
128
2.Характерная, уникальная часть варианта, отличающая его от других, должна быть представлена многообразием иноязычного образования. Многообразие может быть отражено: разным содержанием, например, в рамках одной темы могут рассматриваться разные аспекты объекта или явления, разные точки зрения и т.д.; разнообразными типами и жанрами текстов, функционирующими в различных коммуникативных ситуациях; видами речевой деятельности (письмо, чтение, говорение, аудирование); коммуникативными задачами выполняемой работы; методами и средствами - ресурсы интернет и различные формы интернет-коммуникации (электронная почта, чат, форумы, веб-конференции), обеспечивающие интерактивность образовательного процесса с помощью специально создаваемой для этих целей мультимедийной информации и оперативной обратной связи с преподавателем или другими участниками обучающего курса, доступ к различным источникам информации; организацию совместных телекоммуникационных проектов, в том числе международных, электронных конференций, компьютерных аудио- и видеозаписей; формами работы (индивидуальная, парная, групповая).
3.Нацеленность на индивидуальное развитие вторич-
ной языковой личности реализуется на уровнях:
учета когнитивного учебного стиля студентов, то есть проектирование варианта осуществляется для студентов конкретного когнитивного стиля, который может определяться исходя из особенностей мышления, способов познания людей определенных профессий. Например, студенты технических направлений часто обладают поленезависимым, рефлексивным, терпимым, визуальным стилями, студенты гуманитарии проявляют полезависимый, импульсивный стили. Кроме учета когнитивных стилей, свойственных людям разных профессий, важно осуществлять индивидуальную ди-
129
агностику студентов для разработки заданий, соответствующих их когнитивным стилям;
учета личностно-профессиональных предпочтений,
что включает возрастное соответствие используемого материала, личные интересы, определяемые на основе опросов, анкет и т.д., профессионализацию образования, что является наиболее важным в становлении будущего специалиста. Профессионализация иноязычного образования достигается насыщением вариантов в содержательном плане за счет аутентичных текстов профессиональной сферы, отбор, которых происходит в соответствии с задачами профессиональной иноязычной деятельности будущих специалистов (см. табл. 1,2), наличием межкультурных маркеров, позволяющих развивать социокультурную компетенцию, как необходимое качество вторичной языковой личности. Стержнем варианта является не только профессионально-ориентированное содержание, но также моделирование «реальной информационной среды», то есть создание таких коммуникативных ситуаций и условий, которые будут окружать выпускника после трудоустройства, предполагающего пребывание в иноязычном окружении или деятельность в контакте с носителями языка - специалистами в области профессиональной деятельности (Леушина, 2008);
исходный уровень языковой подготовки студентов учитывается созданием дифференцированных заданий, объемом образовательного варианта.
4. Целостность образовательного варианта должна быть представлена логикой освоения варианта, взаимосвязью компонентов варианта: мотивационного, управляющего, технологического, контролирующего. С целью рационального выбора варианта, он должен быть представлен в программе (полностью, в общих чертах, схематично и т.д.), содержать задачи освоения, минимальные границы (ядро), примерную учебную нагрузку, формы контроля и оценки;
130