501

решает задачи совершенствования человека, преодоления культуры ограниченности. Исследователь видел решение в создании нового, творческого учения о человеке, о мире и его развитии. Эпоха XX века для Бердяева – творческая эпоха, познание которой осуществляется по средствам активного творческого усилия [33]. По мнению мыслителя, творчество неотрывно связано с понятием свободы. Только свободный человек способен творить. Необходимость характерна для эволюции, «творчество рождается из свободы» [33, с. 104]. Истоки творчества находятся в глубинах свободы, которая по Бердяеву всегда положительна и содержательна. Свобода выступает мощной силой «творить из ничего», не из природного мира, а из себя самого [33].

Детерминистская философия рассматривает свободу в качестве способности человека действовать в соответствии со своими интересами и целями, исходя из объективной необходимости. Рассматривая свободу и еѐ противоположность «принуждение», мыслители отмечают, что необходимость в данной цепочке не выступает тождественным понятием принуждения, то есть свобода может проявляться и вне отказа от необходимости. Важно, что волевое решение человека, направленное на выбор целей и мотивов деятельности, определяется внутренним миром человека, его сознанием, которые не противопоставляются внешнему миру, а являются отражением внешнего объективного мира [10, с. 443].

Понятие свободы в философских учениях взаимосвязано с творческой деятельностью человека, характеризует еѐ и выступает одновременно источником и результатом развития. С другой стороны, свобода возможна только при наличии выбора альтернативных вариантов. Объективной основой ситуации выбора является «объективное существование спектра возможностей» [10, с. 444]. Основанием возможно-

11

сти выступают закономерности и условия, необходимые для еѐ осуществления. Следовательно, ситуация выбора не есть свобода, а «необходимая предпосылка свободы» [10, с. 444]. Акт свободного действия напрямую связан с выбором альтернативы и способом еѐ реализации, которые определяются целями человека, основанными в свою очередь на знаниях и опыте. Развивающийся человек имеет большое число «степеней свободы» и находится в условиях выбора из определенного количества возможностей, «относящихся к изменению конкретных форм его организации», что определяет не только наличие разных путей и направлений развития, но и возможность творчества себя и своей истории [36, с.44].

Проблема свободы человека в философии детерминизма тесно связана с проблемой ответственности за выполняемое действие. «Свобода и ответственность – это две стороны одного целого – сознательной человеческой деятельности» [140, с. 72]. Ответственность определяется осознанием объективных условий, цели, способа действий. Как отмечают Р.И. Косолапов и В.С. Марков, «свобода порождает ответственность, ответственность направляет свободу» [140, с. 72].

Всѐ выше сказанное позволяет отметить, что в научнофилософском мировоззрении проблема свободы, рассматриваемая и с точки зрения философии детерминизма и концепции Н.А. Бердяева, имеет общее в развитии человека как возможность и способность творчества, создания нового – «созидания ранее небывшего», создания самого себя. При этом детерминизм связывает свободу с ответственностью, определяющей цель деятельности, способы еѐ достижения, а также выступающей результатом свободы.

В психологии понятия свободы, ответственности рассматриваются применительно к развитию личности, возник-

12

новению психологических новообразований, проявлению воли и активности, внутренней позиции, самодетерминации, саморазвитию, самореализации.

Отправной точкой развития вариативного образования в психологии является культурно-историческая теория развития психики и личности Л.С. Выготского, ориентированная на свободную личность [20]. Л.С. Выготский определяет развитие личности как «непрерывное самодвижение», направляемое «волей к самоутверждению и самосовершенствованию» [60, с. 248]. Следует отметить, что идеи Л.С. Выготского легли в основу научной школы культурно-исторической психологии, к которой относятся А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Б.В. Зейгарник, Д.Б. Эльконин, их ученики (П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, А.А. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн и другие).

Согласно разработанной Л.С. Выготским культурноисторической теории развития поведения и психики человека, источники и детерминанты психического развития человека находятся в культуре, представляющей собой «продукт социальной жизни и общественной деятельности человека» [61, с. 145]. Приобщаясь к культуре, происходит становление личности, а индивидуальность формируется «в борьбе за общечеловеческие и социальные ценности» [19, с. 317].

Психологические основания для осуществления свободного выбора были рассмотрены в русле культурноисторической теории Л.С. Выготского его учениками. В аспекте самодетерминации были рассмотрены понятия: усилие (Д.А. Леонтьев, М.К. Мамардашвили), внутренняя позиция как функциональный орган выбора (Л.И. Божович), воля (Л.И. Божович, В.А. Иванников, Н.Н. Толстых) - не в качестве результата подавления побуждений внешними обстоя-

13

тельствами, а как «характеристика зрелой личности, свободной от давления внешних обстоятельств и своих собственных побуждений, препятствующих реализации сознательно поставленных целей» [284]. По мнению исследователей, воля выступает необходимым условием свободы [98].

Стремление к достижению цели, условия выбора принятия решения, возможность удовлетворения потребностей в самодетерминации являются необходимыми условиями целостного и гармоничного развития личности [98]. Психологическим критерием самодетерминации выступает «гибкость человека в управлении собственными взаимодействиями со средой» [99]. Самодетерминация проявляется в деятельности человека на основе собственного выбора, а не под воздействием обязательств или принуждений. При этом выбор происходит путем осознания своих потребностей и сопоставления их с внешними условиями [99].

Проблема активности человека, его способности самостоятельного выбора вектора саморазвития рассматривается в русле теории самодетерминации Э. Деси и Р. Райана. Исследователи утверждают, что если с детства условия существования человека предоставляют возможность выбора деятельности, интересов, не ограничивая при этом свободу выбора, то создаются предпосылки развития здоровой и полноценной личности [345]. Окружающая среда часто навязывает правила и нормативы, которые отрицательно сказываются на психике человека. Выявление условий, содействующих или мешающих самодетерминации человека, является центральной практической задачей данной теории. Самодетерминация как способность выбирать и иметь выбор, по мнению Э. Деси, выступает потребностью человека, которая вовлекает индивида в интересующее его поведение [345].

14

Таким образом, представляется возможным констатировать тот факт, что свобода выбора является необходимым условием формирования и развития гармоничной личности, нацеленной на самоизменение в процессе жизнедеятельности путем образования как необходимого условия «ростаразвития» человека.

Всовременной психологии и педагогике вариативное образование, основанное на предоставлении обучающимся возможности выбора, вслед за разработчиком вариативного развивающего обучения А.Г. Асмоловым, рассматривается как переход «от культуры полезности», где «все размерено и предсказуемо и подчинено раз и навсегда заданному распорядку социальных действий» к «культуре достоинства», в которой ценным является сам человека [19 с. 170].

Врамках культурно-исторической теории вариативное развивающее обучение в нашей стране получило новый импульс к развитию в конце XX века, при смене тоталитарной эпохи.

В«тоталитарной рациональной модели мира» А.Г. Асмолов выделяет следующие черты личности тоталитарной эпохи:

уход от принятия самостоятельного решения в ситуациях выбора, «жестко регламентируемых командами Центра»;

отрицание права на осуществление выбора у других

людей;

необходимость соблюдать строгий распорядок жизни, единый для всех, когда небольшие отклонения рассматриваются как измена идеалам;

стремление быть как все, что определяет модель воспитания «среднего ученика» [19 с. 177].

15

Демократизация общества в нашей стране в конце XX века, переход к рыночной экономике, информатизация всех сфер жизнедеятельности обусловили изменения в обществе, которые предполагают осуществление выбора и осознания ответственности за свой выбор. А.Г. Асмолов констатирует тот факт, что «ситуация неопределенности» становится неотъемлемой частью социальной жизни [19, с. 177]. Формирование личности готовой к самостоятельному принятию решений, к саморазвитию и самореализации выступает на первый план образования. Известный тезис К. Маркса – «свободное развитие каждого есть условие свободного развития всех», по мнению Э.Д. Днепрова, содержит истину в том, что условием развития человека выступает «свободное развитие всех», из чего и определяется фундаментальная задача современной образовательной политики – «научить личность распоряжаться своей судьбой во имя личностного и общего блага» [91, с. 20].

Модификация ценностей и взглядов ознаменовали становление новой образовательной парадигмы. Смена образовательной парадигмы от трансцендентальной к гуманитарной была вызвана необходимостью реформирования системы образования. Гуманитарная парадигма образования провозглашает ценности свободной, свободомыслящей личности, что возможно реализовать в процессе личностноориентированного, плюралистического и многообразного, развивающего и деятельностного образования [91, с. 210]. Базовые принципы гуманитарной парадигмы включают «демократизацию образования, его плюрализм, многоукладность и вариативность, открытость» [91, с. 211], вхождение в общемировое образовательное пространство [90, с. 5], спонтанность внутреннего развития образования в культуре [19].

16

Вариативность (от «вариант» - видоизменение, разновидность (С.И. Ожегов, 1986)), то есть наличие нескольких возможных вариантов, видоизменение второстепенных элементов чего-либо при сохранении основы, стало рассматриваться в рамках современной образовательной парадигмы значительно шире. На сегодняшний день, «вариативность», «многообразие», «разнообразие» зачастую используются как рядоположенные понятия, хотя, безусловно, не являются синонимичными [332].

Рассматривая понятие «вариативность» исследователи выделяют следующие характеристики: множественность, то есть определенное количество и наличие разного качества, а, следовательно, обладание индивидуальностью и уникальностью, а также динамичность в качестве характеристики процесса [101].

А.Г. Асмолов определяет вариативное образование как «процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности» [20]. При этом целью вариативного образования выступает формирование у обучающегося целостной картины мира, которая обеспечит личности возможность ориентироваться в различных жизненных ситуациях, в том числе и в ситуациях неопределенности. Важной чертой в формировании такой картины мира является совместная деятельность обучающихся со взрослыми и сверстниками, в ходе которой происходит «приобщение к культуре», то есть овладение способами мышления и способностями [20].

А.М. Цирюльников, В.Н. Аверкин рассматривают вариативность как «закономерность культурно-исторического процесса развития школы», характеризующееся разнообразием образования; включают в данное понятие характерные

17

особенности самого процесса, результата и «творческую особенность» деятельности [317]. Значимым в исследованиях А.М. Цирюльникова является его попытка решения противоречий между свободой выбора личностью собственного образовательного маршрута и существующими условиями образовательного процесса, не позволяющими реализовать обучающимся это право, путем проектирования системы вариативного образования на различных уровнях: образовательного процесса, образовательных учреждений, территориальной, региональной системы образования [318].

В двух плоскостях исследует вариативность В.Н. Коновальчук: во-первых, как особенность индивидуальности, которая позволяет личности отличаться от другого человека; во-вторых, как основу «гибкости, изменчивости, пластичности, адаптивности» образовательной системы [136, с. 17].

Ю.П. Громыко изучает вариативность с точки зрения личностно-ориентированного подхода, в качестве индивидуального варианта учебных планов и программ, основанного на принципах индивидуализации и дифференциации обучения [82].

Вариативный подход определяется как социальнопедагогический феномен, то есть адаптивная реакция общества и образования на негативные процессы в системе образования, направленная на снижение напряжения в сфере демократизации и либерализации образования; новые социаль- но-экономические и психолого-педагогические условия, принцип «реструктурирования» образовательной системы с точки зрения современной педагогической парадигмы и направление развития образования [77].

Приведенные дефиниции вариативного образования позволяют выделить различные уровни вариативной системы

18

образования: индивидуальный, образовательного учреждения, региональной системы образования, государственной системы.

Как подчеркивают исследователи вариативного обучения, воспитание и обучение свободомыслящей творческой личности не возможно по принципу «узкоколейки», когда изучается один отдельный предмет по одному учебнику и несет одну готовую мысль [91, с. 202]. Э.Д. Днепров отмечает важность самостоятельного принятия решения о векторе собственного образования и развития в соответствии с интересами, способностями и мотивацией, определяющими образовательные потребности личности, а не навязывания образовательными учреждениями единых универсальных программ [91, с. 59].

Реализация вариативного образования, по мнению А.Г. Асмолова, возможна при переходе от «дискретного предметоцентризма к образовательным областям при построении учебных планов», при разработке и внедрении учебников по метадисциплинам, сквозным дисциплинам, применению информационных и коммуникационных технологий не только в качестве средств обучения, а средств приобщения обучающихся к информационной культуре, тесном сотрудничестве со взрослыми и сверстниками, создании единого образовательного пространства «для совместного действия в целях создания культурной идентичности личности» [19, с.293].

Ключевыми характеристиками вариативного образования для исследователей являются: индивидуализация процесса обучения, совместная деятельность, разнообразие обучения, возможность выбора как необходимое условие открытой системы образования в открытом демократическом обществе.

В последние годы отмечается возрастание интереса к

19

вариативному обучению, который проявляется в трех аспектах разработки вариативности:

в методологически-теоретическом плане выполнятся исследования, направленные на создание целостной картины вариативного образования (Асмолов, 2013; Горлова, 2013; Живокоренцева, 2012;. Липская, 2007);

в прикладном плане прослеживается расширение и углубление исследований, посвященных изучению вариативного образования на различных ступенях обучения: начальное образование (Коновальчук, 2005; Кулагина, 2002), на старшей ступени обучения (Лоренц, 2001; Маскаева, 2011), региональный аспект образования (Цирульников, 2008), предметное образование студентов различных направлений подготовки (Кочергина, 2002; Ольнева, 2006; Прасолова, 2001; Рослякова, 2010; Деза, 2012);

в организационном плане исследователями рассматриваются управление вариативным образовательным процессом

вшколе (Пикан, 2005), на уроке (Бодряшкина, 2012), при оценке качества вариативного образования (Иванова, 2015).

Анализ и осмысление научных исследований, посвященных проблемам вариативного образования в области психологии, философии, педагогики, позволяют сделать вывод о том, что на современном этапе развития вариативного развивающего обучения актуализируется разработка и обоснование теоретико-методологических основ системы вариативного образования в рамках конкретных дисциплин. В первую очередь следует говорить о дисциплинах гуманитарного цикла, нацеленных на формирование всесторонне развитой личности, способной к саморазвитию и самоусовершенствованию в современных социально-экономических условиях; к самоидентификации на основе знания и уважения

20