501

нию выпускников вуза в условиях поликультурного взаимодействия [161]. При этом иностранный язык рассматривается как средство решения не только социальных, но и профессиональных задач [163].

Всовременной методике преподавания иностранных языков в неязыковых вузах представлен достаточный теоретический и практический опыт разработки профессиональноориентированного обучения иностранному языку: научное обоснование и практическая разработка концепции профес- сионально-ориентированного иноязычного образования (Т.Н. Астафурова, М.В. Ляховицкий, П.И. Образцов, О.Г. Поляков, И.А. Цатурова, T. Hutchinson, A. Waters и другие), методика обучения видам речевой деятельности, в том числе значительное внимание уделено обучению чтению студентов неязыковых вузов (Т.С. Серова, С.К. Фоломкина), формирование профессиональной компетентности в процессе иноязычного образования (О.В. Варникова, И.И. Галимзянова, И.В. Леушина, Н.В Попова и другие), где обоснуется потенциал дисциплины «Иностранный язык» в развитии личностных и профессионально значимых характеристик будущего специалиста.

Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку рассматривается в научной литературе как процесс, направленный на подготовку студентов к иноязычному общению в профессиональных и научных областях и ситуациях, организованный с учетом особенностей профессионального мышления [208, с. 21]. Профессиональное мышление связывают со спецификой подготовки студентов на гуманитарном, естественнонаучном, техническом факультетах.

Вмеждународном контексте профессиональная направленность обучения иностранному языку отражается в термине «для специальных целей» (Language for Specific

41

Purposes (LSP)), который характеризует процесс обучения, основанный на употреблении речевых единиц, терминов в ситуациях общения определенной профессиональной деятельности.

Следует отметить, что курс «Иностранного языка» на уровне бакалавриата в неязыковом вузе не идентичен

«Language for Specific Purposes». Иноязычное образование включает не только профессиональные сферы, но и сферы академического, социально-культурного общения, что более соответствует термину «профессионально-ориентированное иноязычное образование», понимаемому как сочетание овладения иностранным языком специальности с развитием качеств вторичной языковой личности [181].

Несмотря на различные практические цели модулей, профессионально-ориентированная направленность пронизывает содержание и организацию всего образовательного процесса. Отмечая наибольшую значимость модуля академического общения для системы высшего образования, Е.Н. Соловова подчеркивает интеграцию задач по формированию академического и профессионального общения, что позволит выпускникам вузов продолжать образование, повышать квалификацию «в широком международном контексте» [264]. Задачами модуля может выступать формирование коммуникативных умений в ситуациях общения на лекции, конференции, круглом столе, при работе в команде над выполнением проекта или решением кейса.

Модуль социально-культурного общения может включать ситуации межличностного и межкультурного взаимодействия, ориентированный на подготовку студента к адекватному участию в деловых переговорах с зарубежными партнерами в устной и письменной формах, как по средствам

42

сети Интернет, так и без использования информационнокоммуникационных средств.

Модуль для специальных целей предусматривает профессиональную направленность не только учебных материалов, но и моделирование реальной информационной среды, которая будет окружать выпускника после трудоустройства, предполагающего пребывание в иноязычном окружении или деятельность в контакте с носителями языка - специалистами в области профессиональной деятельности [164].

Профессиональная направленность всего курса «Иностранного языка», отвечает целям и задачам высшего образования, а именно, подготовке специалистов разного профиля к решению задач в межкультурном профессиональном пространстве

Исследователи и практики профессиональноориентированного иноязычного образования отмечают ряд противоречий, затрудняющих разработку и практическое применение профессионально-ориентированного образования:

1)отсутствие единых стандартов и программ по иностранному языку в вузе, обеспечивающих единство образовательного пространства на территории РФ, и как следствие академическую мобильность студентов [264];

2)не определены единые минимальные (базовые) показатели сформированности коммуникативных компетенций в рамках каждого модуля, курса бакалавриата / магистратуры /аспирантуры, что затрудняет разработку вариативных модулей;

3)не разработаны механизмы контроля и оценки базовых и вариативных курсов модуля, способствующих открытости и прозрачности аттестации студентов;

43

4)остро стоит проблема отбора содержания образования для аудиторной и самостоятельной работы студентов, отвечающего индивидуальным возможностям, личным и профессиональным интересам студентов на основе диагностики познавательных потребностей обучающихся;

5)дисциплина «Иностранный язык» на уровне бакалавриата изучается на первом-втором курсах, количество зачетных единиц на освоение дисциплины варьируется в различных вузах - от трех зачетных единиц и выше, изучение иностранного языка в магистратуре не является обязательным.

Данные условия иноязычного образования затрудняют интеграцию формирования иноязычной коммуникативной и профессиональной компетенций, так как изучение профильных дисциплин, которые вводятся, в основном, на третьем курсе подготовки, не совпадает во времени с изучением иностранного языка. Представляется возможным говорить о пропедевтическом характере курса иностранного языка, так как студенты не владеют профессиональными знаниями и умениями, что не соответствует целям и задачам иноязычного образования в вузе.

Вариативное иноязычное образование призвано обеспечить профессионально-ориентированную направленность за счет организации «мотивационно-побудительной и ориенти- ровочно-исследовательской деятельности» [208]. Свобода выбора содержания, методов и форм реализуется в мотива- ционно-побудительном аспекте, моделирование коммуникативной профессиональной деятельности в системе приобщения к иноязычной культуре отражает ориентировочноисследовательский аспект.

44

Сущность профессионально-ориентированного иноязычного образования заключается в интеграции профессиональных дисциплин и иностранного языка, что достигается разнообразием вариантов интегрированных курсов, тем, имеющих личную значимость для студента и позволяющих ему приобретать дополнительные компетенции в освоении индивидуальной вариативной программы профессионального иноязычного образования. Данное положение приводит нас к рассмотрению следующей характеристики вариативного иноязычного образования, а именно, индивидуализации про- фессионально-ориентированного процесса развития вторичной языковой личности.

Индивидуализация образования рассматривается в современных педагогических работах в контексте гуманистической парадигмы как необходимое условие становления личности студентов в качестве субъектов образовательного процесса [219]. Исследователи данного феномена, в зависимости от области применения, раскрывают различные стороны индивидуализации образования:

ориентация содержания, форм и методов на удовлетворение потребностей личности (И.Д. Бутузов, И.Б. Закиров

идругие);

создание условий развития личности (М.А. Мартынович, И.Э. Унт и другие);

индивидуальная самостоятельная деятельность (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев).

Общим в понимании индивидуализации образования является восприятие обучающегося как индивидуальности, наделѐнной «своеобразной совокупностью признаков личности, характеризующих еѐ, как целое, и отличающее еѐ от всех других» [62]. В педагогическом смысле данное понятие рас-

45

сматривается как процесс «обособления одного ученика в учебной деятельности с учетом его индивидуальности» (А.А. Кирсанов, 1980) и соотношение целей и приемов обучения с многосторонними свойствами личности (Е.И. Пассов, 1989).

Значимым для организации образовательного процесса является соотнесение индивидуальных, субъектных и личностных свойств личности, как проявление индивида, субъекта и личности в жизнедеятельности человека, с методами, формами и приемами обучения. Е.И. Пассов выделяет индивидные (память, речевой слух и т.д.), субъектные (свойства субъекта в основных видах деятельности (общение и учение)) и личностные (контекст деятельности, жизненный опыт, интересы, желания, склонности и т.д.) свойства личности. Ставит задачи разработки и применения соответствующих методов и средств обучения иностранному языку ‒ включение подпрограммы развития способностей, разработку памяток или алгоритмов поведения обучающегося в различных видах иноязычной учебной деятельности, создание коммуникативной мотивации [213, с. 58]. Е.И. Пассов отмечает, что данный вид индивидуализации не является полным, а скорее «относительным» [219], так как речь идет не об учете свойств конкретной личности и разработанных для неѐ методов и форм, а предполагается работа с группой обучающихся.

Анализ научных источников и сложившейся практики иноязычного образования в вузе свидетельствует о том, что достичь полной индивидуализации в условиях массового обучения практически невозможно. В высшей школе не сложилась практика изучения индивидуальных различий студентов, особенностей психической и когнитивной сферы, определения мотивов и устремлений, ценностных ориентаций личности [219]. Не разработаны механизмы, позволяю-

46

щие гибко изменять содержание, технологии и средства курса для создания благоприятных условий для конкретного студента в рамках единого учебного процесса.

Решение данной проблемы, по мнению отечественных и зарубежных исследователей, может заключаться в полной ориентации образовательного процесса на личность обучаю-

щегося ‒ «Personalized Learning» (П.В. Сысоев, B.S. Bloom, F.S. Keller, H. Gardner, W.H. Kilpatrik и другие). Ключевыми элементами данного подхода являются:

более полное и глубокое понимание изучаемого предмета на основе удовлетворения потребностей студентов;

разносторонняя меняющаяся образовательная деятельность;

деятельность преподавателя включает разработку программ, инструкций и рекомендаций для студентов;

создание и управление образовательной средой ‒ студенты сами определяют собственное развитие.

Следует отметить, что понятие «персонализированное обучение» намного шире дифференцированного и индивидуализированного подходов. Отправной точкой дифференцированного обучения выступает определение актуального уровня развития навыков, умений, способностей (низкий, средний

ивысокий) и соотношение заданий с уровнем обученности, что, как отмечает Е.И. Пассов, противопоставляет функции индивидуализации функцию адаптации, которая больше усугубляет дифференциацию обучающихся [215, с. 58].

Индивидуализированное обучение, по мнению ученых, ориентировано на учет различных способностях в освоении образовательной программы, что позволяет одним студентам пересматривать и повторять один и тот же материал несколько раз, а другим проходить экстерном [337]. Задачи, стоящие

47

перед преподавателем, заключаются в учете способностей и готовностей студента в определенной учебной деятельности, стиля учения, интереса и опыта учебной деятельности с целью эффективно формировать необходимые студентам умения в рамках академических программ.

Акцентируем внимание на том, что и при дифференцированном и индивидуализированном подходах, образовательный процесс планируется и организуется преподавателем для группы студентов в целом. Центральной идеей персонализированного обучения является не то, что изменяется в обучающемся во время учебы, а что личность приобретает в результате образовательной деятельности [337], что определяет роль преподавателя как организатора образовательной деятельности, консультанта, роль студента - созидателя собственной образовательной программы [356]. Реализацию данного обучения связывают в научно-методической литературе с возможностью применения информационных технологий, позволяющих проектировать индивидуальные образовательные траектории.

Под термином «индивидуальная образовательная траектория», вслед за П.В. Сысоевым, понимается «персональный путь достижения поставленной образовательной цели (или учебной задачи) конкретным обучающимся, соответствующий его способностям, мотивам, интересам и потребностям» [269]. Данная конструктивная познавательная деятельность обеспечивает приобретение студентом опыта выполнения «специфических личностных функций» - выбор, постановка цели, определение смысла (мотива), самореализация, ответственность [125]. Новое значение в данном контексте придается проблемам организации межличностного общения во время реализации индивидуальных маршрутов, ведь именно

48

в совместной деятельности происходит актуализация знаний, умений, опыта и «формирование конструктов как результата этой деятельности» [125].

Реализация индивидуальных траекторий возможна в вариативном иноязычном образовании в условиях выбора привлекательных вариантов содержания, технологий и средств обучения, обеспечивающих полную индивидуализацию образования. Широкий спектр вариантов образования предоставляет возможность проектирования индивидуальных траекторий по множественным параметрам. Образовательная траектория может проходить не только по реперным точкам уровня владения в направлении повышения уровня владения языком, но и располагаться в плоскости одного уровня для расширения и углубления знаний в определенной области, находится в трехмерном пространстве, охватывая межпредметные сферы межкультурного общения.

В связи с этим, видоизменяется характер комплекса практических занятий по иностранному языку – аудиторной и самостоятельной работы. Аудиторная работа призвана организовать совместную профессионально-ориентированную деятельность студентов, мотивирующей к индивидуальной работе - постановке новых целей, поиску способов решения, презентации идей и результатов освоения индивидуальных вариантов образовательного процесса, рефлексии. Безусловно, при данном подходе, самостоятельная работа студентов приобретает большее значение. Именно иноязычное самообразование является ведущей деятельностью и целью обучения иностранному языку в вузе, что определяет следующую принципиальную характеристику вариативного иноязычного образования.

49

Самообразование, реализуемое в самостоятельной работе студентов в профессионально-ориентированном вариативном иноязычном образовании, рассматривается в научной литературе в двух аспектах: цель подготовки будущих специалистов к саморазвитию и самообразованию в течение жизни; основная учебно-познавательная форма образовательного процесса, направленная на развитие автономии и субъектности обучающегося [149], активизацию внутренних познавательных мотивов к присвоению новых знаний [257].

Следует отметить, что организация самостоятельной работы обучающихся является достаточно изученной проблемой. В работах С.И. Архангельского, А.А. Вербицкого, Л.Г. Вяткина, В.Н. Есипова, Л.В.Жаровой, И.А. Зимней, А.Г. Молибог, Н.Д. Никандрова, О.А.Нильсона, П.И. Пидкасистого, С.Л. Рубинштейна, Л.Н. Скаткина, Н.Ф. Талызиной и других раскрыты механизмы развития и воспитания самостоятельности, активности личности.

С точки зрения компетентностного подхода, исследователи определяют самообразовательную компетенцию как «способность и желание студентов осуществлять самостоятельную учебно-познавательную деятельность, способность к саморефлексии, самоконтролю и выбору индивидуальной траектории» [149, с. 20], подчеркивая, что формирование, организация и контроль осуществляется самим студентом – субъектом образовательного процесса, что наделяет его универсальными способами осуществления познавательной деятельности [122, 149]. А.Г. Асмолов отмечает, что формирование универсальных учебных действий (личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных) закладывает основу самоопределения и самореализации личности [18].

50