501

В области профессионально-ориентированного иноязычного образования учѐные исследуют иноязычную самообразовательную компетенцию, как способность и готовность к эффективной самостоятельной познавательной деятельности, направленной на повышение уровня владением иностранным языком с целью удовлетворения профессио- нально-личностных потребностей [114, 149], включают в неѐ способности: самостоятельно мыслить, принимать решение, создавать индивидуально и в сотрудничестве образовательный продукт, выстраивать собственную систему знаний и способов получения новых знаний, реализовывать индивидуальные стремления [114].

Развитие иноязычной самообразовательной компетенции призвано сформировать учебную автономию, под которой понимают образовательную деятельность, регулируемую студентом самостоятельно, независимо от преподавателя [138]. По мнению исследователей, значимыми компонентами автономной деятельности являются способность учиться самостоятельно, нести ответственность за образовательный результат, овладение навыками и умениями самообразовательной деятельности для самообразования в будущей профессиональной деятельности, осуществление рефлексии всего про-

цесса [122, 173].

С точки зрения развития вторичной языковой личности И.А. Бобыкина вводит всеобъемлющее понятие «культура лингвосамообразования», трактуя его как «способность и готовность обучающегося самостоятельно осуществлять целенаправленную систематическую деятельность по совершенствованию своего иноязычного образования, развитию личностных качеств и способностей или удовлетворению познавательных потребностей с помощью иностранного языка»

51

[37, с. 10]. Лингвосамообразование рассматривается учѐным в качестве целостной подсистемы иноязычного образования, наделѐнной целями, принципами, содержанием, методами и средствами, формирование которой достигается посредством «обогащения опыта самообразовательной деятельности, построения индивидуальной траектории и индивидуальных моделей лингвосамообразования», включает в себя мотивационный, когнитивный, процессуальный и результативный компоненты [37, с. 18].

С.М. Редлих, О.А. Козырева рассматривают самостоятельную работу студентов как психолого-педагогический феномен, обуславливающий формирование и развитие личности и представленный совокупностью формальнологических, содержательно-методологических требований и норм [238].

Обобщая рассмотренные понятия, представляется возможным резюмировать, что иноязычное самообразование:

выступает основной ведущей формой иноязычного образовательного процесса в высшей школе, в которой непосредственно происходит актуализация и развитие необходимых качеств вторичной языковой личности;

базируется на готовности и способности студента к осуществлению самостоятельной образовательной деятельности (учебно-познавательной, исследовательской и т.д.) с целью повышения уровня владения иностранным языком и развития культуры лингвосамообразования в целом, что возможно только с позиции активного субъекта образовательного процесса;

включает осознание личностных и профессиональных потребностей и выбор пути самообразования, постановку цели, планирование деятельности в соответствии с по-

52

ставленными целями, осознанный выбор соответствующих средств и методов, систематическую работу, оценку результата, рефлексию деятельности;

реализуется в самостоятельной вариативной работе студентов.

Следует отметить, что самостоятельная работа студентов должна обеспечивать:

1)удовлетворение личных и профессиональных познавательных потребностей посредством выбора содержания, технологий, средств, форм образования;

2)учет актуального уровня владения иностранным языком, уровня сформированности самостоятельной учебнопознавательной деятельности студента [149], то есть сформированности самообразовательных умений к освоению иноязычной культуры и языка [139];

3)построение вариативной индивидуальной программы, предполагающей выбор оптимальных стратегий и продуктивных технологий лингвосамообразования [37];

4)проявление способности и готовности студента применять приобретенные знания в различных ситуациях личностного и профессионального межкультурного общения, «обеспечивая переход от репродуктивного уровня к творче-

скому» [37, с. 25];

5)рефлексию самообразовательной деятельности. Таким образом, самообразование студентов в вариатив-

ном иноязычном образовании реализует основополагающие принципы дидактики, а именно, стимулирование деятельности студента за счет предоставления выбора образовательных средств, становление активной субъектной позиции студента в индивидуальной вариативной программе профессиональноориентированного иноязычного самообразования, целостная

53

система знаний реализуется в межпредметных связях лингвистических и профессиональных знаний, принцип свободы выбора – первый шаг к построению собственной образовательной траектории в узком понимании, к становлению индивидуального стиля профессиональной деятельности в широком [299], индивидуального целеполагания и рефлексивной деятельности [125].

Вариативное иноязычное образование предполагает прохождение индивидуальных вариативных программ, реализация которых возможна в самостоятельной работе студентов. Целенаправленная, планируемая и контролируемая самостоятельная работа студентом при помощи преподавателя в условиях выбора привлекательных вариантов иноязычного образования реализует включенность студента в активную самообразовательную деятельность, обеспечивая приобретение личного опыта лингвосамообразования в сфере будущей профессиональной деятельности. Как отмечает Н.М. Миняева, на высоком уровне развития самообразование становится самоуправляемой системой, что меняет внешние регулировки на саморегуляцию действий и поведения, ведет к самоизменению личности, «смыкается с творчеством» [192], проявляется на продуктивном уровне владения иностранным языком, а, следовательно выступает показателем развития вторичной языковой личности, что и является целью иноязычного образования в вузе.

Обобщая содержание параграфа, сформулируем сущностные характеристики иноязычного вариативного образования. Образовательный процесс иностранному языку в высшей школе представляет собой систему непрерывной подготовки на трех уровнях: бакалавриат, магистратура, аспирантура. Курс иностранного языка на каждом уровне под-

54

готовки имеет собственную законченную содержательную наполняемость, обеспечивает преемственность, углубление и расширение полученных ранее умений и способностей, а также прирост новых знаний в области ведущей образовательной деятельности (учебно-познавательной, профессиональной, исследовательской).

В соответствии с требованиями рынка труда, отражающем социальный заказ общества на современном этапе развития социально-экономических отношений, иноязычное образование в неязыковом вузе призвано подготовить будущего специалиста, владеющего иностранным языком, на уровне, позволяющем участвовать в межкультурной профессиональной коммуникации, использовать иностранный язык для повышения профессиональной квалификации и самообразования в течение жизни.

Общей целью иноязычного образования выступает развитие вторичной языковой личности через освоение средств межкультурной коммуникации, приобщения к «духу» изучаемого языка, культуре народа, приобретение способности и готовности к межкультурному взаимодействию.

Специальной целью образования выступает формирование характеристик вторичной языковой личности, которые с точки зрения компетентностного подхода, заключаются в формировании иноязычной коммуникативной компетенции, отражают не только знания и умения речевой деятельности, но и способность реализовывать эти знания в межкультурном общении.

Вариативное иноязычное образование основывается на идее развития вторичной языковой личности будущего специалиста, развитие которой зависит от наличия выбора условий, средств и технологий, способов, удовлетворяющих лич-

55

ным и профессиональным потребностям студента, применяемых в профессионально-ориентированных ситуациях общения.

Характеристиками вариативного образования выступают: профессионализация образования за счет интеграции общекультурной и профессиональной компетенций; полная индивидуализация образовательного процесса посредствам реализации вариативных индивидуальных образовательных программ; самообразование как ведущая форма освоения вариативной программы с целью достижения индивидуального образовательного результата.

1.3 Нормативно-правовая основа вариативного иноязычного образования

Социальный заказ на подготовку будущих специалистов различных сфер профессиональной деятельности, способных к участию в межкультурной профессиональной коммуникации на иностранном языке в условиях вариативного иноязычного образования в многопрофильном вузе нашел отражение в современных образовательных нормативных документах.

Федеральный закон об образовании в Российской Федерации, принятый в 2012г., в трактовке основного понятия «образование» регламентирует осуществление образовательного процесса в интересах человека, с целью интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов [294, с. 2]. Таким образом, весь процесс образования нацелен на развитие конкретной лично-

56

сти, удовлетворение личностных и профессиональных потребностей.

Одним из основных принципов государственной политики в сфере образования выступает – «свобода выбора получения образования согласно склонностям и потребностям человека, создание условий для самореализации каждого человека», путем предоставления права выбора форм получения образования, форм обучения, образовательной организации ( статья 3).

Разработка образовательных программ реализуется образовательными учреждениями самостоятельно в соответствии федеральными государственными образовательными стандартами и с учетом соответствующих примерных основных образовательных программ (статья 12).

Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования (ФГОС ВО) призваны обеспечить единство образовательного пространства на территории РФ, преемственность образовательных программ, а также вариативность содержания программ, которая трактуется как «возможность формирования образовательных программ различных уровней сложности и направленности исходя из потребностей и способностей обучающихся» (статья 11). Содержание образования должно строиться на учете «разнообразия мировоззренческих подходов», реализовывать право на свободный выбор мнений и убеждений», формировать и развивать личность обучаемого (статья 12). Свобода образовательной организации в определении содержания образования, выборе учебно-методического обеспечения, образовательных технологий зафиксирована в статье 28 Федерального закона об образовании.

57

Таким образом, на уровне законодательных актов предписывается внедрение в традиционный образовательный процесс вариативных программ различного уровня сложности и содержания, отвечающих запросам и уровню обученности студента, призванных обеспечить развитие личности в условиях выбора траектории образования. Что означает что, согласно части 1 статьи 34 Закона, каждый обучающийся деюре имеет право на осуществление индивидуальной вариативной образовательной траектории. Каждое образовательное учреждение должно иметь возможность обучать по индивидуальной вариативной программе.

В связи с изменениями законодательства и складывающейся правоприменительной практикой происходит обновление модели и структуры образовательных организаций в системе высшего образования, тенденции, которого отражены в Федеральной целевой программе развития образования. Среди целевых показателей данной программы отмечается «внедрение индивидуальных учебных планов на вариативной основе», что позволит повысить конкурентоспособность российского образования, обеспечить потребности экономики в квалифицированных кадрах.

Разработка и распространение в практике высшего образования модели «вариативных образовательных траекторий», внедрение системы мониторинга образовательных траекторий студента направлены на «оказание помощи в построении индивидуальных социальных и профессиональных траекторий человека», творческая реализация собственных возможностей, приобретение, накопление и монетизация человеческого капитала должно обеспечить будущее человека

[291, с.17].

58

ФГОС ВО конкретизируют роль студента в образовательном процессе, содержат общие требования, сроки освоения, требования к разработке и условиям реализации образовательной программы. Методологической основой стандартов являются системно-деятельностный и компетентностный подходы.

Анализ Федерального государственного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 111900 Ветеринарно-санитарная экспертиза (квалификация (степень) «бакалавр»), утвержденный в 2009 году, показывает, что системно-деятельностный подход обеспечи-

вает [293]:

подготовку выпускников к социальным взаимодействиям, самоорганизации и самоуправления, а также создание социокультурной среды в вузе, обеспечивающей всестороннее развитие личности (п.7.2);

активную учебно-познавательную и научноисследовательскую деятельность студентов (п.7.3);

реализацию права участвовать в формировании собственной программы обучения, включающую разработку индивидуальных образовательных программ (п. 7.11).

Компетентностный подход реализуется в требованиях к результатам основных образовательных программ. Достижение цели образовательной деятельности заключается в сформированности студентами определенных общекультурных (п. 5.1) и профессиональных (п. 5.2) компетенций. Субъектная позиция студентов в образовательном процессе проявляется в широком применении активных и интерактивных форм занятий (п. 7.3), отмечается необходимость организационных изменений подготовки в сторону уменьшения лекционных занятий не более 40% аудиторных занятий и увеличения количества занятий в интерактивной форме не менее 20% (п.7.3).

59

Методические рекомендации по разработке и реализации образовательных программ высшего образования уровня бакалавриата Министерства образования и науки (2014г.) ориентируют вузы на модульный принцип проектирования образовательной программы и построение учебного плана (п. 1.2), наполнение их практико-ориентированным содержанием и преобладанием практико-ориентированных видов учебной деятельности (п. 2.2). Отмечается, что набор модулей и дисциплин, входящих в базовую часть программы, образовательная организация определяет самостоятельно. Рамками данного набора является объем, который устанавливается соответствующим ФГОС ВО и основное содержание, отраженное в примерной образовательной программе (п. 2.4). Программы, построенные на основе модульной технологии, представляют собой совокупность модулей «связанных дисциплин», практик и других видов образовательной деятельности (п. 2.4). Необходимым условием реализации программ модульного типа выступает формулирование результатов обучения для каждого модуля и программы в целом, разработка соответствующего инструментария, включающего возможность оценки междисциплинарных проектов (п. 2.4).

Следовательно, в пределах государственного стандарта существует возможность разработки образовательным учреждением индивидуальных программ не только в рамках вариативной, но и инвариативной части образовательной программы, что может регламентироваться локальными нормативными актами образовательного учреждения. Основными рекомендациями к построению вариативной программы являются: модульное построение, сформулированные результаты освоения каждого модуля и программы в целом, профессиональная ориентированность содержания, практикоориентированные виды учебной деятельности.

60