Методическое пособие 623

формирование на их основе речевых навыков и умений. Языковые знания вводились в

виде правил и инструкций с использованием моделей предложения и речевых образцов. Данная концепция нашла отражение в учебнике русского языка для студентов

подготовительных факультетов и в серии учебников, ориентированных на родной язык учащихся: «Учебник русского языка для студентов-иностранцев, обучающихся на подготовительных факультетах вузов СССР» (Баш и др., 1965) [6], «Учебник русского языка для лиц, говорящих на французском языке» (Ванеева и др., 1965) [7], «Учебник русского языка для лиц, говорящих на английском языке» (Вагнер, Овсиенко, 1967) [8] и др.

Можно утверждать, что в 60-е годы учебники были ориентированы на речевую цель обучения, т.е. «владение основными видами речевой деятельности» [2, с. 49]. Это предполагало, что учащиеся должны были владеть умениями в области чтения, аудирования, говорения, письма. Уровень владения измеряется числом реплик диалога или высказываний монолога, скоростью восприятия и понимания при чтении и аудировании и другими важными характеристиками.

Анализируя выше названные учебники и учебные пособия 60-х годов, мы приходим к выводу, что в них ставились и решались методические, а не реальные задачи. Овладение иностранным языком не сводится лишь к умению строить и понимать тексты. Поэтому, работая с речевыми учебниками, приходится дополнять их коммуникативными заданиями, т.е. реальными задачами общения, соответствующими условиям учебного процесса, уровню подготовки и интересам учащихся.

70-е годы – это период интенсивного развития методики преподавания русского языка как иностранного.

Сознательно-практический метод был усовершенствован за счёт коммуникативной и практической направленности обучения. В качестве теоретической базы преподавания языка стал рассматриваться коммуникативно-деятельностный (личностнодеятельностный) подход к обучению, впервые сформулированный в публикациях И.А. Зимней [9] на основе речевой деятельности и психолингвистики [10]. Это предполагало обучение языку при максимальном учёте индивидуальных особенностей и интересов учащихся. Этот подход реализовал основные требования к учебному процессу: коммуникативная направленность занятий с использованием упражнений, воссоздающих значимые для учащихся ситуации общения, параллельное усвоение грамматической формы и её функции в речи, ситуативность процесса обучения, рассматриваемого и как способ стимулирования речевой деятельности, и как условие развития речевых умений. Методическим содержанием подхода являлись способы организации учебной деятельности, связанные, в первую очередь, с широким использованием коллективных форм работы, с решением проблемных задач, с сотрудничеством между преподавателем и учащимся. В этой связи выдвигаются принцип активной коммуникативности, положение об устной основе обучения, овладении грамматическим материалом на основе моделей предложений, отражающих содержание высказывания. Эти идеи нашли практическую реализацию в ряде учебных комплексов по русскому языку: для начинающих - «Русский язык для всех» [2*], прошедший немалый путь в Алжирском университете, для подготовительных факультетов - «Старт-1, 2, 3» [3*], для краткосрочных курсов - «Темп» [4*], для зарубежной школы - «Горизонт-1» [5*] и др.

Рассмотрим пособие «14 уроков по развитию речи» (Битехтина, 1977) [6*].

Данное пособие рекомендовано для студентов-филологов 2-3 курса. Цель данного пособия – развитие навыков устной речи посредством выработки речевых реакций на определённые жизненные ситуации, а также выработка умений вести обмен мнениями, участвовать в обсуждении и дискуссии по той или иной теме. Основным способом введения и закрепления языкового материала в пособии являются учебно-речевые и коммуникативные упражнения, создание учебно-речевых ситуаций на уроке.

Жирным шрифтом в текстах выделены фразеологизмы и конструкции, над которыми следует работать в процессе изучения текста.

107

Данное пособие представляет собой интерес, поскольку на основе довольно интересных и познавательных текстов (художественных и публицистических) могут быть проведены обобщающие беседы, обсуждены некоторые актуальные вопросы, связанные с жизнью, культурой, традициями русского народа с использованием фразеологизмов и афоризмов.

Лексико-фразеологический и афористический материал может быть также активизирован благодаря рисункам, по которым предлагается составить монологические высказывания, способствующие развитию творческой деятельности учащихся. Кроме того, в пособии имеются упражнения, связанные с семантизацией афоризмов (определить сферу употребления, сравнить русские афоризмы с афоризмами родного языка учащихся), что является весьма редким.

Итак, «период 70-х и начала 80-х годов, – отмечает М.Н. Вятютнев, – ознаменовавшийся повышением внимания к человеческому фактору о языке, характеризовался резким возрастанием интереса к структуре и коммуникативнопрагматическим аспектам использования языка, к структуре коммуникативного акта, к пересмотру и расширению состава функций коммуникативной единицы, к вопросу адекватности речевых произведений коммуникативно-деятельностным потребностям и намерением говорящего» [11, с. 73].

Однако между постулатами коммуникативного обучения и его реализацией в учебном процессе наблюдается значительный разрыв. Обучение иностранному языку не сводится к обучению учащихся строить слова, выражения и заполнять ими синтаксические конструкции, т.к. конечная цель обучения – превратить изучаемый язык в реальный инструмент общения. В этой связи Л.В. Щерба призывал строить обучение так, чтобы оно обеспечивало «ищущие себя выражения мысли, приказания, желания» [5, с.93].

Анализ показал, что учебники и учебные пособия 70-х годов ориентированы на коммуникативно-поведенческий характер обучения, в ходе которого главное место занимает устная контактная беседа в условиях прямого общения. Авторы этих учебников и пособий строят каталог речевых интенций, а затем приписывают каждой интенции набор средств выражения (слова, фразеологизмы, афоризмы), распределяя по частотности употребления, каналам связи, стилевым и другим ограничениям.

80-е годы – это период углублённого рассмотрения концептуальных положений методики с позиции базисных для теории и практики обучения языкознанию, дидактике, психологии, культурологии. Это отразилось в следующих учебниках и пособиях: «Учебник русского языка для иностранных студентов-филологов» (Лобанова, Слесарева, 1981) [12], «Пособие по русскому языку для иностранных студентов-филологов» (Ласкарева и др., 1984) [13], «Пособие по обучению языку дисциплин общественнополитического цикла для подготовительных вузов СССР» (Верещагин и др., 1987) [14], «Пособие для внеаудиторной работы с иностранными учащимися» (Зинченко, 1987) [7*] и др.

Лингвострановедческий подход признавался неотъемлемой частью методической системы; ведущим принципом обучения считался коммуникативно-деятельностный; провозглашались взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности, подчинённость аспектной работы задачам обучения видам речевой деятельности, учёт родного языка учащихся и их индивидуальных и возрастных особенностей; направленность обучения на активизацию самостоятельных учебных действий [15].

Среди учебников 80-х годов большой популярностью пользовался, в том числе и в Алжирском университете, учебник русского языка для студентов-филологов в 4-х частях (Лобанова, Войнова и др., 1981-1984) [12].

Полезным для нашего исследования считаем «Пособие для внеаудиторной работы с иностранными учащимися» (Зинченко, 1987) [7*].

Анализируемое пособие содержит материалы для проведения кружковых занятий по русскому языку в иностранной аудитории.

108

Пособие построено на общедидактическом принципе от простого к сложному. Сначала учащиеся расширяют свои знания о русском языке, потом им предоставляется возможность знакомства с русской многонациональной советской культурой – с творчеством выдающихся русских и советских писателей, художников и композиторов.

Пособие привлекательно ещё тем, что по каждой теме представлен сценарий занятия и комментарий к нему, в котором указывается структура урока, приводятся тексты предлагаемых сочинений-миниатюр, а также пословиц, поговорок, загадок, необходимых для различных конкурсов. Самое главное, что сценарий включает работу по толкованию слов и устойчивых выражений, а также сообщение по теме, рассчитанные на проверку усвоения нового материала, страноведческой информации, на выработку речевых навыков.

Анализ показал, что учебники и пособия 80-х ориентированы на коммуникативнодеятельностный подход к обучению языку.

90-е годы – это этап развития методики, отражающий современное состояние русистики и те изменения, которые произошли (и происходят) как в самом языке, так и в методике его преподавания под влиянием политических и социально-экономических событий, связанных с распадом Советского Союза.

Изменения в геополитической ситуации 90-х годов ХХ века в России привело к необходимости пересмотреть страноведческий аспект в учебниках и пособиях. Нельзя забывать, что «страноведческая ценность текста определяется степенью его современности» [14, с. 143]. В принципе, учебник является пригодным, если он отражает актуальную культуру народа страны изучаемого языка, кроме того, учебники призваны отражать типичные и прогрессивные черты образа жизни народа, а также актуальный историзм, т.е. отражение исторических сведений общеизвестных и актуальных для носителей современного русского языка. На наш взгляд, лингвострановедение остаётся ведущей учебной дисциплиной, положения которой используются на занятиях по практике языка при интерпретации фактов культуры в иноязычном тексте.

По словам В.Г. Костомарова, русский язык вошёл в новый век в меняющемся историческом состоянии, а основанная на нём речь становится подчёркнуто индивидуализированной, богатой и выразительной [16]. Кроме того, «согласно параметрам стандарта, который установил Совет Европы, и благодаря этому описанию, русский язык официально включён в европейскую международную систему образования и сертификации» [17, с. 89].

Изменения наблюдаются и в развитии методической мысли, создании учебных пособий нового поколения, разработке интенсивных методов, внедрении в учебный процесс современных технологий.

Учебные пособия 90-х годов до наших дней ориентированы на коммуникативное обучение с учётом лингвокультуроведческого аспекта. В рамках этого направления стало интенсивно изучаться взаимодействие языка и культуры, выступающие на занятиях в неразрывном единстве, где решающая роль принадлежит культуре. Утверждение, что содержанием образования является культура, привело Е.И. Пассова к выводу о том, что термин «обучение иностранным языкам» следует заменить термином «иноязычное образование», а преподавателя языка именовать «преподавателем иноязычной культуры» [18, с. 24].

Идеи коммуникативной лингвистики реализованы в ряде учебных комплексов коммуникативной направленности: «Практический курс русского языка для иностранных учащихся. Продвинутый этап обучения. Ч. 1 и 2» (Лариохина, 1997) [8*], «Русский язык для иностранных студентов подготовительных факультетов» (Московин, Сильвина, 2004) [9*], «Говорим по-русски без переводчика: Интенсивный курс по развитию навыков устной речи» (Крючкова, Дунаева, 2006) [10*] и др.

Например, «Практический курс русского языка для иностранных учащихся.

Продвинутый этап обучения. Ч. 1 и 2» (Лариохина, 1997) [8*] адресован учащимся продвинутого этапа обучения. Он построен в основном на содержательном материале

109

социально-культурной сферы общения с установкой на овладение общелитературной языковой базой.

Всостав Курса входят 12 уроков, грамматические таблицы и лексические приложения.

Урок включает серию заданий для совершенствования коммуникативно-речевых умений, вводимую текстом прагматичного содержания, комплекс лексикограмматических упражнений с комментариями и упражнения-тесты.

Таким образом, "речевая" и "языковая" части урока пространственно разделены. Н.М. Лариохина объясняет это тем, что на продвинутом этапе совершенствование языковой компетенции, формирование умения выбора языковой формы, адекватной выражаемому смыслу, не может быть обеспечено иначе, как установкой на сознательное усвоение лексико-грамматического материала. Это цель не может быть достигнута лишь тренировкой в использовании речевых образцов – необходимы достаточно исчерпывающие словесные объяснения, которые, будучи включёнными в речевую часть урока, нарушили бы её цельность. Однако взаимосвязь между частями урока осуществляется, во-первых, путём подбора текстов, содержащих языковой материал урока, и, во-вторых, таким подбором содержательного материала для упражнений, который соответствует общей тематике текста, хотя, конечно, часть лексики упражнений выходит за рамки темы текста.

Тематика текстов Курса отражает содержание общения в социально-культурной сфере, причём вопросы современной жизни России проходят в текстах "сквозь призму истории". Тексты информативно насыщены и носят проблемный характер.

Данный Курс представляет собой интерес, т.к. каждая страноведческая тема материализуется в определённом массиве языковых единиц, в том числе единиц с национально-культурным компонентом семантики – безэквивалентных, фоновых слов и коннотативных лексических единиц.

Известно, что наиболее традиционным и получившим широкое распространение приёмом семантизации безэквивалентных и фоновых слов и фразеологизмов является лингвострановедческий комментарий. Это воплотилось в пособии в рубриках «Это интересно» и «Из русской классики». Материалы этих рубрик связаны или с содержанием текста, или с изучаемыми лексико-грамматическими, фразеологическими единицами. Однако, как нам кажется, недостаточно выделено упражнений на выработку стойких навыков использования фразеологизмов и афоризмов вообще и с национальнокультурным компонентом в частности.

Проанализируем другой учебник «Русский язык для иностранных студентов подготовительных факультетов» (Московин, Сильвина, 2004) [9*].

Рассматриваемый учебник предназначен для иностранных студентов, изучающих русский язык на подготовительных факультетах и отделениях российских вузов под руководством преподавателя. Книга может использоваться как основной учебник и как дополнительное учебное пособие в алжирской аудитории на продвинутом этапе обучения.

Учебник содержит 40 уроков, 8 из которых являются контрольными, и рассчитан на 500 – 540 часов аудиторного времени, что соответствует 1-ому и 2-ому курсу Алжирского университета.

Учебный материал отобран в соответствии с рекомендациями программы обучения русскому языку иностранных студентов подготовительных факультетов и соответствует Государственному образовательному стандарту по русскому языку как иностранному I сертификационного уровня.

Вучебнике представлены коммуникативные и языковые упражнения, позволяющие формировать у студентов, с одной стороны, коммуникативные умения и навыки в области устной речи, чтения и письма, с другой стороны, знания о системе русского языка. Усвоению языковых знаний способствует также система многоступенчатого повторения и обобщения изученного грамматического материала.

110

Впервых двадцати уроках почти весь грамматический и лексический материал предназначен для активного усвоения, что обусловлено ведущей ролью устной речи на начальных стадиях обучения. В следующих двадцати уроках ½ объёма грамматического материала должна быть активизирована в речи студентов, а остальной материал предназначен для пассивного усвоения, что связано с повышением роли изучающего и ознакомительного чтения во втором семестре. Для алжирских студентов это третий семестр, т.е. второй год обучения.

Ванализируемый учебник включено 3000 слов, значительная часть которых - это фразеологизмы, пословицы и поговорки. Половина лексического материала (1500 слов), предложенного авторами, должна усваиваться активно.

Тексты первых двадцати уроков построены на нейтральном в стилистическом отношении языковом материале. В остальные уроки наряду с такими текстами включены оригинальные и адаптированные художественные произведения русских писателей, содержащие не только богатый фразеологический материал, но и сведения о правилах речевого поведения русских людей в наиболее типичных ситуациях общения, а также сведения по истории и культуре России.

Интересным, на наш взгляд, является пособие «Говорим по-русски без переводчика:

Интенсивный курс по развитию навыков устной речи» (Крючкова, Дунаева, 2006) [10*].

Данное пособие адресовано иностранным учащимся, достигшим базовый уровень владения русским языком и желающим в короткие сроки повторить пройдённый лексикограмматический материал, чтобы подготовиться к погружению в языковую среду. Книга представляет собой интенсивный речевой курс, подкреплённый системой лексикограмматических заданий, и призвана научить иностранцев понимать речь русского собеседника, адекватно реагировать на его реплики в типичных ситуациях общения, познакомить с реалиями русской жизни. В течение двух последних лет (2015 – 2016; 2017

–2018) пособие успешно использовалось в Алжирском университете для адаптации студентов к реальным условиям учебного и бытового общения, фактически являясь промежуточным звеном между базовым и основными уровнями обучения.

Пособие состоит из 13 уроков, включающих основные разговорные темы, которые представлены в виде диалогов, максимально (насколько позволяют цели обучения) приближенных к речи современных носителей языка. Вокруг диалогов группируются системы коммуникативных и лексико-грамматических заданий, которые подразумевают многократное обращение учащегося к тексту диалога.

Уроки имеют гибкое блочное построение и во многих случаях вариативные формулировки позволяют учитывать все необходимые параметры: уровень языковой компетенции учащихся, сроки, цели и задачи обучения.

Впервом блоке, кроме моделей типичного речевого поведения, этикетных форм, даются тематически подобранные пословицы и крылатые выражения.

Во втором, центральном блоке, в текстах диалогов эти пословицы и крылатые выражения семантизируются.

Третий блок включает единую систему коммуникативных и лексикограмматических упражнений. Все они разные, но преследуют одну цель – позволить учащемуся неоднократно вернуться к тексту,"заставить" понять и усвоить текст, научить воспроизводить его отдельные элементы, а затем на этой основе строить собственные свободные диалоги. Например, в каждом уроке пособия приводятся задания, связанные с пословицами и крылатыми выражениями.

Выводы. Таким образом, учебники 20-50-х годов были ориентированы на языковую цель обучения. В них наблюдается недостаточная речевая направленность, не всегда осознавались роль и место страноведения, включались малозначительные в познавательном и воспитательном отношении материалы. Тем не менее в этих учебниках и пособиях была сделана первая попытка к определению особенностей преподавания русского языка как иностранного и учёта особенностей родного языка учащихся. В 60-е

111

годы учебники были ориентированы на речевую цель обучения. Это предполагало, что учащиеся должны были владеть умениями в области чтения, аудирования, говорения, письма. Учебники и учебные пособия 70-х годов ориентированы на коммуникативноповеденческий характер обучения, в которых главное место занимает устная контактная беседа в условиях прямого общения. Учебники 80-х годов слишком насыщены сведениями о советской культуре. В них речевые ситуации в основном строятся на изучаемой культуре. Это не всегда подготавливает алжирских учащихся к общению в этих сферах, не обеспечивает языковую сторону передачи информации. Ведь коммуникация – это не только обмен некоторой информацией, основанный на наличии у коммуникантов общих знаний, но и передача участниками общения некоторых новых знаний друг другу. Учебные пособия 90-х годов до наших дней ориентированы на коммуникативное обучение с учётом лингвокультуроведческого аспекта. В рамках этого направления стало интенсивно изучаться взаимодействие языка и культуры, выступающие на занятиях в неразрывном единстве, где решающая роль принадлежит культуре.

Итак, нам представляется, что для современного учебника лучше всего практиковать создание смешанных авторских коллективов. Зарубежный методист, хорошо знающий конкретные условия преподавания и свою аудиторию, обеспечивает выбор методических приёмов, пропорции подачи учебного материала, опору на родной язык учащихся, а русский соавтор отвечает за правильность русской речи и выступает в качестве эксперта по русской культуре.

Библиографический список

[1]Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. — М., 2003.

[2]Арутюнов А.Р., Костина И.С. Коммуникативная методика русского языка как иностранного и иностранных языков (Конспекты лекций). — М., 1992.

[3]Дудель П.А. Русский язык в комвузах: В 4т. — М., 1927-1929. Т 1 - 4.

[4]Журавлёва Л.С., Зиновьева М.Д. Страноведческая и лингвострановедческая аспектизация обучения русскому языку на начальном этапе // РЯЗР.№ 4. 1985.

[5]Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. — М. — Л., 1947; 3-е изд., испр. и доп. — М: 2002.

[6]Баш Е.Г., Владимирский Е.Ю., Дорофеева Т.М. и др. Учебник русского языка для студентов-иностранцев, обучающихся на подготовительных факультетах вузов СССР.

Вып. 1.2.3. — М., 1965.

[7]Ванеева В.Н., Вишнякова Т.А. Учебник русского языка для лиц, говорящих на французском языке. — М., 1965.

[8]Вагнер В.И., Овсиенко Ю.Г. Учебник русского языка для лиц, говорящих на английском языке. — М., 1967.

[9]Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорения на иностранном языке. — М., 1978; 2-е изд. 1985.

[10]Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. — М., 1969.

[11]Вятютнев М.Н. Методические аспекты современного учебника русского языка как иностранного // РЯЗР. №3. 1988.

[12]Лобанова Н.А., Слесарева И.П., Войнова Е.И. и др. Учебник русского языка для иностранных студентов-филологов I, II, III, IV, V годы обучения. — М., 1981-1984.

[13]Ласкарева В.М., Матвеева В.М., Саевич С.Т. Пособие по русскому языку для иностранных студентов-филологов (первый и второй годы обучения). — М.: Рус. яз., 1984.

[14]Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Национально-культурная семантика русских фразеологизмов // Словари и лингвострановедение / Под ред. Е.М. Верещагина. —М., 1982.

[15]Леонтьева. А.А. Методика преподавания русского языка как иностранного: Курс лекции. — М., 1988.

112

[16]Костомаров В.Г. Языковой вкус эпохи. — М., 1994; — СПб., 1999.

[17]Терзич С. Методические приёмы при обучении иностранным языкам менеджеров/ С. Терзич / Научный вестник Воронеж. гос. арх.-строит. ун-та. Современные лингвистические и методико-дидактические исследования. — 2007. вып.3 (7). С. 88-97.

[18] Пассов Е.И. Программа — концепция коммуникативного иноязычного образования. — М., 2000.

Список анализируемых источников

[1*] Потапова Н.Ф. Le Russe: Учебник русского языка для народов, говорящих поанглийски. — М., 1945.

[2*] Степанова Е.М., Иевлева З.Н., Трушина Л.В. Русский язык для всех: Учебный комплекс / Под ред. В.Г. Костомарова. — М., 1970.

[3*] Галеева М.М., Журавлёва Л.С., Нахабина М.М. и др. Старт 1, 2, 3: Учебник русского языка для подготовительных факультетов вузов СССР. — М., 1978.

[4*] Рассудовой О.П., Степановой Л.В. Темп. Интенсивный курс русского языка. —

М., 1979.

[5*] Вятютнев М.Н., Сосенко Э.Ю., Протапова Н.А. Горизонт-1: Учебник русского языка для зарубежных школ. — М., 1977.

[6*] Битехтина Г.А. 14 уроков по развитию речи: учебное пособие для студентовиностранцев. — М., 1977.

[7*] Зинченко Т. Н., Постникова И.И., Сиротина Г.П. Пособие для внеаудиторной работы с иностранными учащимися. — М.: Рус. яз., 1987.

[8*] Лариохина. Н.М. Практический курс русского языка для иностранных учащихся: Продвинутый этап. — М., 1997. Ч.1, 2.

[9*] Московкина Л.В., Сильвиной Л.В. Русский язык. Учебник для иностранных студентов подготовительных факультетов. — СПб., 2004.

[10*] Крючкова Л.С., Дунаева Л.А. Говорим по-русски без переводчика: Интенсивный курс по развитию навыков устной речи. 4-е изд., испр. — М.: Флинта: Наука, 2006.

Bibliograficheskij spisok

[1]Shhukin A.N. Metodika prepodavanija russkogo jazyka kak inostrannogo. — M., 2003.

[2]Arutjunov A.R., Kostina I.S. Kommunikativnaja metodika russkogo jazyka kak inostrannogo i inostrannyh jazykov (Konspekty lekcij). — M., 1992.

[3]Dudel' P.A. Russkij jazyk v komvuzah: V 4t. — M., 1927-1929. T 1 - 4.

[4]Zhuravljova L.S., Zinov'eva M.D. Stranovedcheskaja i lingvostranovedcheskaja aspektizacija obuchenija russkomu jazyku na nachal'nom jetape // RJaZR.№ 4. 1985.

[5]Shherba L.V. Prepodavanie inostrannyh jazykov v srednej shkole. Obshhie vo-prosy metodiki. — M. — L., 1947; 3-e izd., ispr. i dop. — M: 2002.

[6]Bash E.G., Vladimirskij E.Ju., Dorofeeva T.M. i dr. Uchebnik russkogo jazyka dlja studentov-inostrancev, obuchajushhihsja na podgotovitel'nyh fakul'tetah vuzov SSSR. Vyp.

1.2.3.— M., 1965.

[7]Vaneeva V.N., Vishnjakova T.A. Uchebnik russkogo jazyka dlja lic, govorjashhih na francuzskom jazyke. — M., 1965.

[8]Vagner V.I., Ovsienko Ju.G. Uchebnik russkogo jazyka dlja lic, govorjashhih na anglijskom jazyke. — M., 1967.

[9]Zimnjaja I.A. Psihologicheskie aspekty obuchenija govorenija na inostrannom jazyke. — M., 1978; 2-e izd. 1985.

[10]Leont'ev A.A. Jazyk, rech', rechevaja dejatel'nost'. — M., 1969.

[11]Vjatjutnev M.N. Metodicheskie aspekty sovremennogo uchebnika russkogo jazyka kak inostrannogo // RJaZR. №3. 1988.

113

[12]Lobanova N.A., Slesareva I.P., Vojnova E.I. i dr. Uchebnik russkogo jazyka dlja inostrannyh studentov-filologov I, II, III, IV, V gody obuchenija. — M., 1981-1984.

[13]Laskareva V.M., Matveeva V.M., Saevich S.T. Posobie po russkomu jazyku dlja inostrannyh studentov-filologov (pervyj i vtoroj gody obuchenija). — M.: Rus. jaz., 1984.

[14]Vereshhagin E.M., Kostomarov V.G. Nacional'no-kul'turnaja semantika russkih frazeologizmov // Slovari i lingvostranovedenie / Pod red. E.M. Vereshhagina. —M., 1982.

[15]Leont'eva. A.A. Metodika prepodavanija russkogo jazyka kak inostrannogo: Kurs lekcii. — M., 1988.

[16]Kostomarov V G. Jazykovoj vkus jepohi. — M., 1994; — SPb., 1999.

[17]Terzich S. Metodicheskie prijomy pri obuchenii inostrannym jazykam menedzherov/ S. Terzich / Nauchnyj vestnik Voronezh. gos. arh.-stroit. un-ta. Sovremennye lingvisticheskie i metodiko-didakticheskie issledovanija. — 2007. vyp.3 (7). S. 88-97.

[18]Passov E.I. Programma — koncepcija kommunikativnogo inojazychnogo obrazovanija. — M., 2000.

Spisok analiziruemyh istochnikov

[1*] Potapova N.F. Le Russe: Uchebnik russkogo jazyka dlja narodov, govorjashhih poanglijski. — M., 1945.

[2*] Stepanova E.M., Ievleva Z.N., Trushina L.V. Russkij jazyk dlja vseh: Uchebnyj kompleks / Pod red. V.G. Kostomarova. — M., 1970.

[3*] Galeeva M.M., Zhuravljova L.S., Nahabina M.M. i dr. Start 1, 2, 3: Uchebnik russkogo jazyka dlja podgotovitel'nyh fakul'tetov vuzov SSSR. — M., 1978.

[4*] Rassudovoj O.P., Stepanovoj L.V. Temp. Intensivnyj kurs russkogo jazyka. — M., 1979. [5*] Vjatjutnev M.N., Sosenko Je.Ju., Protapova N.A. Gorizont-1: Uchebnik russkogo

jazyka dlja zarubezhnyh shkol. — M., 1977.

[6*] Bitehtina G.A. 14 urokov po razvitiju rechi: uchebnoe posobie dlja studentovinostrancev. — M., 1977.

[7*] Zinchenko T.N., Postnikova I.I., Sirotina G.P. Posobie dlja vneauditornoj raboty s inostrannymi uchashhimisja. — M.: Rus. jaz., 1987.

[8*] Lariohina. N.M. Prakticheskij kurs russkogo jazyka dlja inostrannyh uchashhihsja: Prodvinutyj jetap. — M., 1997. Ch.1, 2.

[9*] Moskovkina L.V., Sil'vinoj L.V. Russkij jazyk. Uchebnik dlja inostrannyh studentov podgotovitel'nyh fakul'tetov. — SPb., 2004.

[10*] Krjuchkova L.S., Dunaeva L.A. Govorim po-russki bez perevodchika: Intensivnyj kurs po razvitiju navykov ustnoj rechi. 4-e izd., ispr. — M.: Flinta: Nauka, 2006.

TEXTBOOK IN THE TEACHING OF RUSSIAN

AS A FOREIGN LANGUAGE IN ALGERIAN UNIVERSITY:

YESTERDAY, TODAY, TOMORROW

N. Ghezaili

_____________________________________________________________________________

Algiers University 2 named after Abu Elkassem Saad Allah,

Doctor of Philology, Associate Professor of Turkish and Russian Languages Department, Teacher of Russian Language, Deputy Dean on Scientific Research of the Faculty of Arabic Philology and the Eastern Languages

N. Ghezaili

e-mail: pawug2007@mail.ru

___________________________________________________________________________

114

Выпуск № 2(38), 2018 ISSN 2587-8085

Statement of the problem. The article analyzes the manuals and textbooks of the Soviet and post-Soviet periods of development of the methodology of teaching Russian as a foreign language used at the Algerian University. In this paper, the advantages and disadvantages of manuals and textbooks of these periods are revealed, their effectiveness in the formation of speech skills and abilities among Algerian students is checked.

Results. The article analyzes the following manuals and textbooks: "Le Russe" (Potapova, 1945), "Russian language for all" (1970), "Start-1, 2, 3", (1978), "Temp" (1979), "Horizon-1", (1977), "14 lessons on speech development" (Bitekhtina, 1977), "Manual for extracurricular work with foreign students" (Zinchenko, 1987), "Practical course of Russian language for foreign students. The advanced stage of learning. P. 1 and 2" (Lariohina, 1997)," Russian for foreign students of preparatory faculties" (Moskvin, Silvina, 2004), "Speak Russian without an interpreter: Intensive course on the development of oral language skills " (Kryuchkova, Dunaeva, 2006). The paper determins the methodical orientation of these manuals and textbooks of each period and describes the composition of these manuals and textbooks. In this article, the advantages and disadvantages of these manuals and textbooks are identified. The effectiveness of these manuals and textbooks in the formation of speech skills and abilities among Algerian students from the practice of teaching Russian as a foreign language by Algerian teachers has been confirmed.

Conclusion. Textbooks and teaching manuals of 20-50 years were focused on the language learning goal. In them there is a lack of speech orientation, the role and place of regional studies were not always recognized, materials that were insignificant in cognitive and educational terms were included. Nevertheless, in these textbooks and manuals the first attempt was made to determine the features of teaching Russian as a foreign language and taking into account the peculiarities of the native language of students. In the 1960s, textbooks and teaching manuals were focused on the speech purpose of learning. This suggested that students had to possess skills in reading, listening, speaking and writing. Textbooks and teaching manuals of the 70s are focused on the communicative and behavioral nature of training, in which the main place is occupied by oral contact conversation in direct communication. The textbooks of the 80's are too full of information about the Soviet culture. In them, speech situations are mainly based on the culture being studied. This does not always prepare Algerian students for communication in these areas. Textbooks and manuals of the 90-s are focused on communicative training with the account of the linguistic and cultural aspect.

Keywords: teaching, methodology, the Russian language, system, textbook, manual, Algerian student, communicative period, pre-communicative period.

115

МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ

INTERCULTURAL COMMUNICATION

УДК 802. 0 - 3 : 004 : 820

КОНЦЕПТ «СОВРЕМЕННЫЙ ГОРОД» В ПРОСТРАНСТВЕ АУДИОВИЗУАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ ЧЕЛОВЕКА

(НА МАТЕРИАЛЕ АНГЛОЯЗЫЧНЫХ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ)

Л.Н. Крячко

_____________________________________________________________________________

Воронежский государственный технический университет старший преподаватель кафедры иностранных языков и технологии перевода Лилия Николаевна Крячко

e-mail: liliyankriatchko@mail.ru

___________________________________________________________________________

Постановка задачи. В данной статье рассматриваются средства языковой объективации техникотехнологических реалий, формирующих информационно-коммуникационную среду современного горожанина, отраженную в англоязычных художественных текстах. В центре внимания – наименования устройств аудиовизуальной коммуникации, используемых современными горожанами.

Результаты. Определено, что описываемые в англоязычных художественных текстах аудиовизуальные устройства объективируются как своими названиями, так и наименованиями своих частей и продуктов. Проанализировано количественное соотношение выявленных наименований. Описаны средства метафорической репрезентации рассматриваемых реалий.

Выводы. Научно-технический прогресс ведет к интенсивному использованию современными горожанами устройств аудиовизуальной коммуникации, наименования которых прочно укореняются в их повседневном дискурсе. Таким образом, тезаурус языковой личности третьего тысячелетия, наряду с общенациональной лексикой, включает и техническую терминологию. Принимая во внимание масштабный характер таких мировых процессов, как глобализация и компьютеризация, о номинациях устройств аудиовизуальной коммуникации можно говорить как о языковых универсалиях.

Анализ метафорических средств объективации устройств аудиовизуальной коммуникации позволяет наблюдать тесную связь мира техники с миром человека и окружающей его природы.

Ключевые слова: концепт «Современный Город», современная художественная англоязычная картина мира, номинации технико-технологических реалий, наименования устройств аудиовизуальной коммуникации, когнитивная модель, конструкт, языковая личность, языковые универсалии, метафорические средства объективации, глобализация, компьютеризация.

Введение.

Когнитивная лингвистика, своим рождением обязанная достижениям когнитивизма, бурно развивается с конца XX века. Предметом исследования науки является процесс познания человеком окружающей действительности, отраженный в языковых формах. В.А. Маслова подчеркивает, что именно обращение когнитивной лингвистики к языку как предмету и инструменту исследования позволило некоторым ученым рассматривать эту область знания в качестве новой научной парадигмы. Автор пишет: «Язык даже в большей степени, чем культура и общество, дает когнитивистам ключ к пониманию человеческого поведения… [1, с. 9].

Неоценимую роль языка в процессе познания отмечает также Кубрякова Е.С.: «…именно язык позволяет наиболее естественный доступ к сознанию, притом вовсе не потому, что все структуры сознания или же результаты мыслительной деятельности оказываются вербализованными… . Просто мы знаем о структурах сознания только благодаря языку, который позволяет сообщить об этих структурах и описать их на любом естественном языке» [2, с. 43].

Основной категорией и объектом исследования когнитивной лингвистики выступает

___________________

© Крячко Л.Н., 2018

116