MfVfxvwe88

Пятая компетенция – навыки взаимодействия с другими людьми, в том числе с лицами с ограниченными возможностями здоровья, (что подразумевает под собой умение понимать, договариваться и принимать мнение других людей).

Шестое место за эмоциональным интеллектом (подчеркивается особое значение развития эмпатии – осознанное сопереживание текущему эмоциональному состоянию другого человека без потери ощущения внешнего происхождения этого переживания – у сотрудников).

Седьмая компетенция – суждение и принятие решений – важность данной компетенции объясняется тем, что в усложняющемся мире потребуется быстро принимать решения и не просто быстро принимать, а основываясь на логике и здравом смысле.

И, наконец, восьмая компетенция – когнитивная гибкость (умственная способность переключаться с одной мысли на другую, а также обдумывать несколько вещей одновременно), владея которой человек сможет применять свою креативность и решать сложные задачи.

Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 44.03.03 «Специальное (дефектологическое) образование», представляющие собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ, построены на компетентностной основе. Среди требований к результатам освоения основных образовательных программ бакалавриата в государственном стандарте выделяют три группы:

общекультурные компетенции, среди них – способность анализировать закономерности исторического процесса, осмыслять и анализировать профессионально и личностно значимые социокультурные проблемы, осознавать и выражать собственную мировоззренческую и гражданскую позицию; способность к самообразованию и соци- ально-профессиональной мобильности. Развитию данных компетенций способствуют такие предметы, как история, экономика образования, математика, информатика, психология, основы интеллектуального труда студента;

общепрофессиональные, в том числе, готовностью сознавать социальную значимость своей профессии, мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности, готовностью осуществлять профессиональную деятельность в соответствии с нормативно-правовыми документами, способностью использовать в профессиональной деятельности современные компьютерные и информационные технологии. Такие компетенции развиваются благодаря специальной педагогике и специальной психологии, логопедии, ИКТ в специальном образовании; профессиональные компетенции, которые заключаются в способно-

сти к организации, совершенствованию и анализу собственной обра-

10

зовательно-коррекционной деятельности; способностью использовать методы психолого-педагогического исследования, основы математической обработки информации; формулировать выводы, представлять результаты исследования.

В программе магистратуры по направлению подготовки 44.04.03 «Специальное (дефектологическое) образование» к общекультурным компетенциями добавляются следующие важные компетенции: способность к абстрактному мышлению, анализу и синтезу; готовность действовать в нестандартных ситуациях, нести социальную и этическую ответственность за принятые решения.

Выпускник программы магистратура должен также обладать следующими общепрофессиональными компетенциями: готовностью к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения профессиональной деятельности, готовностью к самостоятельному освоению и применению новых методов и технологий исследование; готовностью руководить коллективом в сфере своей профессиональной деятельности.

Выпускник программы магистратуры должен обладать в высшей степени важными и необходимыми профессиональными компетенциями, соответствующими виду (видам) профессиональной деятельности, на который (которые) ориентирована программа магистратуры:

коррекционно-педагогическая деятельность: готовностью к проектированию и осуществлению образовательно-коррекционной работы с использованием инновационных психолого-педагогических технологий; способностью к проектированию индивидуальных маршрутов развития, образования, социальной адаптации и интеграции лиц с ОВЗ; способностью к проектированию коррекционно-образователь- ного пространства и разработке методического обеспечения с использованием информационных технологий;

диагностико-консультативная и профилактическая деятельность: готовностью к психолого-педагогическому изучению лиц с ОВЗ с целью выявления особенностей их развития и осуществления комплексного сопровождения; готовностью к консультированию лиц с ограниченными возможностями здоровья, родителей (законных представителей) детей с ОВЗ по вопросам организации и реализации индивидуальных образовательных и реабилитационных психологопедагогических программ, оптимизации социально-средовых условий жизнедеятельности; научно-исследовательская деятельность: способностью разрабаты-

вать стратегию, структуру и процедуру осуществления научноисследовательской работы; готовностью к анализу и систематизации результатов исследований, подготовке научных отчетов, публикаций, презентаций, использованию их в профессиональной деятельно-

11

сти; готовностью к мониторингу эффективности коррекционнопедагогического, абилитационного и реабилитационного процессов в образовательных организациях;

преподавательская деятельность: готовностью к мониторингу и прогнозированию достижений обучающихся с использованием современных средств оценивания результатов обучения и развития; готовностью к руководству проектной деятельностью обучающихся;

организационно-управленческая деятельность: способностью руководить педагогическим коллективом с целью совершенствования об- разовательно-коррекционного процесса;

культурно-просветительская деятельность: готовностью к изучению образовательно-культурных потребностей лиц с ОВЗ, проектированию и реализации индивидуальных программ сопровождения их культурно-досуговой деятельности; готовностью к проектированию и реализации культурно-просветительских программ работы с населением по проблемам формирования толерантного отношения к лицам с ОВЗ, взаимодействия в процессе их адаптации и интеграции в обществе.

Рассматривая соответствие компетенций из рабочих учебных планов направления подготовки специальное (дефектологическое) образование компетенциям, которые необходимы профессионалам XXI века, видим, что к 2020 году одной из основных компетенций будет суждение и принятие решений, а в настоящее время общекультурные компетенции включают в себя способность анализировать закономерности, осмыслять и анализировать профессионально и личностно значимые проблемы.

Также, в ближайшем будущем одной из компетенций будет владение навыками взаимодействия с другими людьми – сейчас данная компетентность относится к общепрофессиональным (готовность руководить коллективом в сфере своей профессиональной деятельности).

Таким образом, можно сделать вывод о том, что необходимые специалисту в будущем компетенции формируется уже сейчас, как на уровне подготовки бакалавра, так и в магистратуре.

Литература:

1.Адаев И.А. Критерии и показатели уровня сформированности профессиональных компетенций в области научно-исследовательской деятельности у

студентов педвуза // Фундаментальные исследования. 2014. № 5–2.

С. 328–331.

2.Беркович М.Н., Беркович И.Г. Методические вопросы формирования компетенций в системе высшего профессионального образования // Вестник Самарского муниципального института управления. 2012. № 3. С. 167–172.

3.Кузьмина Ю.О. Компетентностный подход в образовательном процессе высшей школы // Высшее образование сегодня. 2010. № 11. С. 22–23.

12

УДК 376-053.5-056.3 ББК 74.56

Н.А. Гребенева

ФГБОУ ВО «Мурманский арктический государственный университет» г. Мурманск, Россия

ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР В УСЛОВИЯХ

ИХ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация. Статья посвящена проблеме речевой саморегуляции младших школьников с задержкой психического развития, описаны и интерпретированы особенности учебного поведения данной категории детей на уроке русского языка. Также, представлены рекомендации для педагогов, ориентированные на их тесное взаимодействие. Работа может быть полезна учителям начального общего образования, специалистам, работающим с детьми с ЗПР, студентам педагогических вузов.

Ключевые слова: ЗПР, младший школьный возраст, ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ, речевая саморегуляция, дифференцированное образование.

N.А. Grebeneva

Murmansk Arctic State University

Murmansk, Russia

PECULIARITIES OF SPEECH SELF-REGULATION OF JUNIOR SCHOOLCHILDREN WITH MENTAL RETARDATION

IN CONDITIONS OF THEIR DIFFERENTIATED EDUCATION

Abstract. The article is devoted to the problem of speech self-regulation of junior schoolchildren with mental retardation, features of educational behavior of this category of children are described and interpreted in the Russian language lesson. Also, recommendations for teachers are presented, focused on their close interaction. The work can be useful for teachers of primary general education, for specialists working with children with mental retardation, for students of pedagogical universities.

Key words: mental retardation, primary school age, education standards student with disabilities, speech self-regulation, differentiated education.

В последние годы происходили значительные изменения в системе образования лиц с ОВЗ, а именно сокращение специальных (коррекционных) образовательных организаций, где обучение и воспитание детей осуществляется в условиях дифференциации ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ [5]. Проходило много дискуссий о том, какой же образовательной модели будет отдано предпочтение. В результате продолжительных обсуждений

13

стало очевидным понимание всеми участниками необходимости встречного движения систем общего и специального образования.

Внедрение дифференцированного образования младших школьников с ОВЗ, в том числе ЗПР, в широкую педагогическую практику и достижение успешности его реализации актуализирует проблему мониторинга как инструментально значимого вида деятельности педагогов в определении индивидуального образовательного маршрута.

Э.Ф. Зеер [3] рассматривает мониторинг как процесс отслеживания состояния объекта с помощью непрерывного или периодически повторяющегося сбора данных, представляющих собой совокупность определенных ключевых показателей. В отношении детей с ЗПР, как отмечают Н.В. Бабкина [1], И.А. Коробейников [4], Т.В. Кузьмичева [4], мониторинг предполагает изучение всех сторон психического развития ребенка, в том числе уровня речевого развития с точки зрения системного характера нарушения и сформированности жизненных компетенций, где немалую роль играет коммуникация.

Во многих исследованиях [2] отмечается недостаточность речевого развития младших школьников с ЗПР, которая проявляется в ошибках речевого оформления высказывания, затруднениях ориентировки на требования словесной инструкции. Неполноценность регуляции речевой деятельности проявляется не только в учебной деятельности обучающихся с ЗПР, но и в процессе их общения. У младших школьников с ЗПР отмечается неточность словарного запаса, речевая инактивность, трудности в понимании и оперировании рядом сложных грамматических структур, затруднения в употреблении некоторых частей речи, что приводит к трудностям речевого общения Разработка и апробация технологии мониторинга речевого развития содействуют решению задачи дифференцированного образования детей с ЗПР, поскольку предполагает постоянный сбор информации об уровне сформированности академических и социальных компетенций, что позволяет построить и при необходимости корректировать индивидуальный образовательный маршрут обучающегося с ЗПР.

Перейдем к описанию технологии мониторинга речевого развития младших школьников, первым этапом которого является проведение стандартизированного наблюдения логопедом за учебным поведением обучающихся на уроке русского языка с учетом следующих критериев: отношение школьника к ситуации обследования, способы ориентации в условиях заданий и способы их выполнения; соответствие действий ребенка условиям задания, характер экспериментального материала и инструкции; продуктивное использование помощи взрослого; умение выполнять задание по аналогии; отношение к результатам своей деятельности, критичность в оценке своих достижений. В эксперименте приняло участие 40 обучающихся младшего школьного возраста: 20 – с нормативным развитием и 20 – с ЗПР.

14

Во время работы на уроках русского языка детям предъявлялись следующие инструкции:

Инструкция 1: посмотреть на доску, я пишу элементы букв, вы следите глазами за движениями моей руки.

Инструкция 2: взять в руки ручку, в воздухе обвести элементы, написанные у меня на доске, не отрывая руки.

Инструкция 3: ручкой написать в тетради указанные буквенные элементы.

Инструкция 4: прописать то же самое еще два раза, пропуская стро-

ку.

Для анализа и интерпретации результатов были выделены четыре уровня выполнения задания.

К1-му уровню успешности относились дети, полностью справившиеся с заданием и не допустившие ни одной ошибки. Респонденты были внимательны, сосредоточены на протяжении всей деятельности, постоянно контролировали правильность написания элементов и сравнивали с образцом.

Ко 2-му уровню успешности относились обучающиеся, которые успешно выполняли задание, но допускали неточности, им требовалась помощь обучающего характера в виде 1–2 занятий, дети сопоставляли свою работу с образцом, находили ошибки и самостоятельно исправляли их.

К3-му уровню успешности относились дети, не допускавшие ошибок на первом этапе выполнения задания (проследить глазами за движениями руки учителя), но испытывавшие затруднения при самостоятельном написании буквенных элементов, респонденты испытывали трудности самостоятельного удержания программы действий и контроля за правильностью ее выполнения; детям требовалась помощь обучающего характера 2–3 занятия.

К4-му уровню успешности относились дети, которые самостоятельно не могли перенести буквенные элементы к себе в тетрадь. Детям требовалась помощь обучающего характера – 4–5 занятий.

Результаты выполнения задания показали значительные расхождения у детей с ЗПР и обучающихся с нормативным развитием.

Большинству респондентов был характерен третий уровень успешности выполнения предложенного задания – 13 человек, что составляло 65% от общего числа испытуемых. У детей наблюдался поверхностный контакт. Они готовы были перейти к следующей инструкции, если предложат, не решив предыдущей задачи. Дети понимали устную инструкцию, сопровождающуюся наглядным показом, вербальная инструкция им была недоступна. Респонденты быстро теряли устойчивость уже на первом этапе деятельности, помощь взрослого оказывала кратковременный эффект. На протяжении всей деятельности дети нуждались в обучающей помощи: на этапе ориентировки в задании: «Ты понял, что тебе нужно сделать? По-

15

втори!». На протяжении дальнейшей работы требовалась дозированная обучающая помощь, состоящая из 3–4 заданий, а также использовался прием рука в руке. А для побуждения действий – стимулирующая помощь в виде эмоционального одобрения. Дети испытывали затруднения самостоятельного написания элементов как в воздухе, так и в тетради, что проявлялось в отрыве руки и неправильном направлении ее движений при написании буквенных элементов, в пропуске некоторых элементов, а также выход за пределы строк. Обучающимся трудно было сосредоточиться на целенаправленности деятельности, по окончанию выполнения задания они не сверяли полученный результат с образцом на доске, и поэтому, не замечали ошибок.

Ко второму уровню успешности выполнения задания относились 4 обучающихся с ЗПР, что составляло 20% от общего числа испытуемых. Задача заинтересовывала детей, но интерес был выражен неярко, угасал по мере передвижения от одной инструкции к другой, респонденты нуждались в подкреплении. Программа действий, в основном, адекватна, но составлялась в процессе практических действий, в ходе работы допускали неточности и ошибки. Могли заметить ошибки при решении задач самостоятельно, но чаще с помощью взрослого, который помогал их исправить. Таким детям достаточно 1–2 обучающих задания.

К четвертому уровню успешности выполнения задания относились 3 обучающихся с ЗПР, что составило 15% от общего числа обследуемых. У таких детей предложенное задание вызывало кратковременный интерес, обучающиеся несколько заинтересовывались общей ситуацией задания, помощь взрослого существенно не влияла. Программа действий неадекватна. Программируется лишь общая целевая установка и только в практическом плане – написать. На протяжении всей деятельности детям требовалась помощь обучающего характера – 4–5 заданий. Школьники быстро теряли устойчивость на первом этапе деятельности, возвращались к программе только в ситуации совместной со взрослым деятельности. Ошибки при выполнении задания не замечали ни самостоятельно, ни с помощью взрослого.

Ни один ребенок с ЗПР не достиг первого уровня успешности выполнения задания.

Обучающиеся с нормативным развитием точно переносили буквенные элементы к себе в тетрадь, не выходя за границы строк, и не допуская ошибок (1 уровень – 8 детей, что составило 40% от общего числа испытуемых); либо самостоятельно находили и исправляли ошибки (2 уровень – 10 человек, что составило 50% от общего числа исследуемых). Результаты 3 уровня отмечались лишь у 2 школьников, что составляет 10% от общего числа испытуемых.

Результаты экспериментального исследования проходят процедуру согласования между специалистами ПМПк, куда они могут внести свои

16

дополнения и коррективы, и затем прийти к единому мнению и свести все результаты воедино. Также, важной составляющей взаимодействия специалистов является обсуждение специальных образовательных условий, от полноты описания которых зависит обеспеченность их получения ребенком в образовательной организации. На основании тесного взаимодействия педагогов происходит дифференциация данной категории обучающихся в соответствии с характером и структурой нарушения психического развития и определяются общие ориентиры для рекомендации обучения по соответствующему варианту программы (7.1 и 7.2) для детей с ЗПР.

Литература:

1.Бабкина Н.В. Формирование саморегуляции у детей с задержкой психического развития: от экспериментального исследования к практике образования // Дефектология. 2016. № 5. С. 3–9.

2.Борякова Н.Ю. К проблеме психолого-педагогического сопровождения детей с задержкой психического развития в инклюзивной образовательной среде // Логопед в детском саду. 2014. № 3. С. 16–18.

3.Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования. 2-е изд., испр. и доп. М.: Издательский центр «Академия», 2013. 416 с.

4.Коробейников И.А., Кузьмичева Т.В. Интеграционная модель подготовки бакалавров по направлениям «Педагогическое образование» и «Специальное (дефектологическое) образование» // Дефектология. 2016. № 5. С. 82–90.

5.ФГОС начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Утвержден приказом Минобрнауки России от 19 дек. 2014 г. № 1598 [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://obraz. volgograd.ru/upload/iblock/6d0/prikaz-minobrnauki-rossii-ot-19_12_2014-n-1598- ob-utverzhden.pdf.

17

УДК 376-056.2:069.12 ББК 79.18

Д.Д. Елина, Е.А. Задумкина, Т.М. Пахолкина

Научный руководитель: к.п.н., доцент О.Л. Леханова ФГБОУ ВО «Черепвовецкий государственный университет» г. Череповец, Россия

УСЛОВИЯ МУЗЕЙНОЙ СРЕДЫ, СОЗДАННЫЕ В ПРОВИНЦИАЛЬНОМ ГОРОДЕ, ДЛЯ ДУХОВНОГО

РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА С ОВЗ

Аннотация. Сложный процесс социализации осуществляется обычно в соответствии с определёнными условиями и воздействиями социальной микросреды. Важной стороной функционирования и развития общества является его духовная жизнь. Духовная деятельность человека с ОВЗ не должна быть изолированная или ограничена. Ведь она создает благоприятную духовную атмосферу жизни людей, хороший морально-психологический климат. Поэтому в данной статье, мы поднимаем вопрос духовного развития человека с ограниченными возможностями в условиях музейной среды.

Ключевые слова: духовная деятельность, человек с ограниченными возможностями здоровья, личность, музейная среда.

D.D. Elina, E.A. Zadumkina, T.M. Pakholkina

Scientific director: O.L. Lekhanova

Cherepovets State University

Cherepovets, Russia

TERMS OF THE MUSEUM ENVIRONMENT, HAVE BEEN ESTABLISHED IN PROVINCIAL TOWNS FOR THE SPIRITUAL DEVELOPMENT

OF PEOPLE WITH DISABILITIES

Abstract. A complex process of socialization is carried out generally in accordance with the terms and effects of the social microenvironment. An important aspect of the functioning and development of society is its spiritual life. The spiritual activities of the person with disabilities should not be isolated or restricted. Because it creates a favorable spiritual atmosphere of life, good moral and psychological climate. Therefore, in this article, we raise the question of spiritual development of person with disabilities in conditions of the Museum environment.

Key words: spiritual activity, people with disabilities, personality, museums.

Духовное развитие пробуждает в человеке стремление к позитивной деятельности и помощи людям, к служению обществу, поиску своего места в нем и устранению проблем невежества и бездуховности. Духовно развиваться – значит находить в себе внутренние силы, которые направлены на достижение каких-либо значимых целей и преодоление жизненных преград.

18

В современном российском обществе наблюдается не только стабильное сокращение числа трудоспособного населения, но и сохраняется тенденция ухудшения его качественного состава на фоне роста инвалидизации детей и молодёжи, что становится ощутимым ограничением экономического развития страны.

Одной из актуальных социально-экономических и демографических проблем современного российского социума является включение людей с ограниченными возможностями в общество. Актуальность этой проблемы объясняется многими обстоятельствами, сложившимися в современной России [4].

Духовно-нравственные качества личности закладываются в процессе жизни человека, находящегося в рамках конкретной социокультурной среды. Поэтому базой для формирования нравственных качеств являются чувства любви и привязанности к своей культуре, своему народу, чувство ответственности за судьбу Родины [3].

Зачастую, человек с ограниченными возможностями здоровья испытывает недостаточность ресурсов для духовного развития. Доказано, что ребёнок с ограниченными возможностями здоровья испытывает трудности проникновения в смысл человеческих отношений, потому что он не может их познать теми способами, которыми пользуется нормально развивающийся ребёнок [2].

Проблема преодоления отчуждения инвалидов от общества является по-прежнему одним из приоритетных направлений социальной политики государства. В нашей стране существует немало организаций, занимающихся проблемами инвалидов. Работа большинства из них направлена, прежде всего, на решение социально-бытовых проблем, но не следует забывать о духовной сфере человеческой жизни [1].

Такие люди требуют особого внимания со стороны общества, им необходимы специальные условия, средства, оборудования. И эта проблема требует повышенного внимания, как со стороны всего общества, государства, так и со стороны отдельного социума, например, муниципалитета города.

Поэтому так необходимы сейчас усилия общественных организаций, в том числе культурно-досуговых учреждений, направленные на содействие творческой самореализации и личностному росту людей с ограниченными возможностями здоровья, и, прежде всего, молодежи [1].

Детство – уникальный период в жизни человека. От того, как сложиться первый этап вхождения в жизнь, насколько комфортен он будет для ребенка, зависит формирование его самосознания, самооценки. А для детей с ограниченными возможностями этот этап еще более актуален, их детство зачастую ограничено узкими социальными рамками, изолировано от глобального мира, насыщено стрессами, психологическим дискомфортом от сознания того, что они не такие, как все [9].

19