MfVfxvwe88

В тех случаях, когда родительское мнение относительно выбора их детьми профессиональной области или учебного заведения совпадает с мнением подростков, молодые люди получают больше поддержки от взрослых, родители положительно относятся к выбору, одобряют его, довольны тем, что выбор уже сделан. По оценкам таких родителей, их дети отличаются более сформированными профессиональными планами.

Выяснилось, что в случае несовпадения выбора подростка с мнением родителей 10% родителей проявили достаточное безразличие и продемонстрировали полное невмешательство.

Большая часть родителей (70%) опрошенных родителей довольны выбранным подростком профессиональным направлением, одобряют его, считают перспективным и востребованным. Будущую профессию сына или дочери они рассматривают как ответственную и/или статусную, требующую от детей значительных интеллектуальных, моральных и т.п. вложений.

Лишь 10% не довольны выбранной их детьми профессией, 20% воздержались от ответа, возможно в связи с тем, что выбор профессии их детьми еще не сделан, либо он неокончательный.

Родители, отметившие положительное отношение к выбранной профессии, значительно чаще видят будущее своих детей, связанным с обучением в профессиональном образовательном учреждении, отмечают высокий уровень сформированности профессионального плана своих детей, считают, что их мнение относительно будущей профессии собственных детей полностью совпадает с мнением подростков, и довольны тем, что этот выбор окончательно определен. Родители оказывают всяческую поддержку детям в решении столь важного вопроса.

Важно отметить, что 10% родителей, не довольных сделанным их детьми профессиональным выбором, полагают, что их советы и рекомендации никак не повлияли на решение молодых людей.

Помощь родителей в выборе профессии носит разносторонний характер. 50% их помогают детям выбрать место обучения, 20% помогают в учебе, а 10% стараются не мешать своим детям.

На вопрос анкеты о необходимой детям помощи диапазон ответов родителей оказался весьма широк: от самоустранения в оказании любой помощи (10%) и оказания материальной поддержки (60%) до желания сделать абсолютно все возможное, чтобы помочь ребенку в профессиональном выборе (30%). Большинство родителей (60%) предлагают проводить беседы или непосредственно давать советы относительно будущей профессиональной деятельности и места учебы подростков. Около 10% взрослых не знают и 20% испытывают затруднения в определении своей роли в вопросах профессионального самоопределения (как и чем они могут помочь своим детям определиться в их профессиональном будущем).

60

Очевидно, что родители не меньше, чем подростки и молодые люди, нуждаются в профориентационном консультировании, которое помогло бы им лучше понять мир профессий, его особенности и возможности выбора сферы деятельности учитывая индивидуальные возможности и способности обучающихся с сенсорными нарушениями.

Именно семейная обстановка, пример родителей, круг их интересов более всего должны влиять на молодых людей. Приведенные данные подразумевают сохранение влияния института семьи на профессиональные предпочтения подростков и родительского влияния на детей. В процессе проведенной диагностики было установлено, что родители играют огромную роль в жизни обучающихся имеющие нарушения зрения и слуха, формируют основу для выбора профессии, влияют на профессиональный выбор своих детей. В большинстве случаев, на момент выбора профиля обучения старшей школы, многие подростки с сенсорными нарушениями не готовы совершить этот выбор самостоятельно.

Семья в новых социально-экономических условиях по-прежнему остаётся основным институтом социализации детей. Семья формирует основу для выбора профессии и помогает детям сделать профессиональный выбор. Ввиду этого следует отметить, что в условиях предпрофильной подготовки важно учитывать не только способности, интересы, возможности, готовность подростка с нарушениями зрения осуществлять свой самостоятельный выбор, но и необходимо учитывать влияние семьи на процесс профессионального самоопределения подростка с сенсорными нарушениями. Так как работа школы с родителями является важным звеном в системе профориентации учащихся с сенсорными нарушениями. Практика показывает, что родители обычно принимают активное участие в определении жизненных и профессиональных планов своих детей. Вместе с тем вопросы выбора профессии и определения путей образования представляют трудную задачу, как для самих учащихся, так и для их родителей. Советы последних часто не соответствуют реальным потребностям различных областей народного хозяйства в кадрах. Не всегда родители знают и объективно оценивают интересы и способности детей. Желания родителей и профессиональные намерения школьников во многих случаях не совпадают. Все это вызывает необходимость организации специальной работы с родителями, направленной на оказание помощи семье в подготовке детей к труду и выбору профессии.

Литература:

1.Грецов А. Выбираем профессию. Советы практического психолога. СПб.: Питер, 2005.

2.Головей Л.А., Данилова М.В., Дербенева М.Ю., Рыкман Л.В. Психология профессионального развития: Практикум по активным методам профессио-

нального самоопределения. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2010.

61

УДК 376-053.4 ББК 74.57

К.А. Серкина

ФГБОУ ВО «Мурманский арктический государственный университет» г. Мурманск, Россия

НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР

Аннотация. В статье рассматриваются научно-теоретические основы речевого общения у дошкольников с ОНР, основные понятия в исследованиях отечественных и зарубежных ученых. Конкретизировано понятие «коммуникативное общение», «речевое общение».

Ключевые слова: общение, коммуникативное общение, речевое общение, активизация речевого общения, дети дошкольного возраста, общее недоразвитие речи.

K.A. Serkinа

Murmansk Arctic State University

Murmansk, Russia

SCIENTIFIC-THEORETICAL ASPECTS OF THE PROBLEM

OF VERBAL COMMUNICATION OF PRESCHOOL AGE CHILDREN WITH GENERAL SPEECH UNDERDEVELOPMENT

Abstract. The article considers the scientific-theoretical bases of verbal communication in preschoolers with general speech underdevelopment, basic concepts in researches of domestic and foreign scientists. Fleshed out the concept of “communicative dialogue”, “conversation”.

Key words: communication, communication, communication, voice communication, activation of speech communication, preschool children, general underdevelopment of speech.

На современном этапе проблема речевого общения привлекает внимание исследователей разных направлений. Понятие «общение» достаточно активно рассматривается и развивается в зарубежных и отечественных гуманитарных науках. В силу своих многоаспектных свойств общение вводится в понятийный аппарат многих наук и является объектом изучения философии, социологии, психологии, психолингвистики. Речевое общение стало предметом интенсивных теоретических и экспериментальных исследований психолингвистов (И.Н. Горелов; А.А. Леонтьев; Б.Ф. Ломов; A.M. Шахнарович и др.); педагогов и психологов (Л.С. Выготский; Л.Н. Галигузова; Я.Л. Коломинский; М.И. Лисина, B.C. Мухина, А.Г. Рузская и др.) и логопедов (Ю.Ф. Гаркуша, Г.С. Гуменная, Т.Е. Филичева, Р.Е. Левина, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.).

62

По утверждению отечественных психологов речевое общение выступает в качестве одного из основных условий развития ребенка, как важнейший фактор формирования его личности, как ведущий вид человеческой деятельности, направленный на познание и оценку самого себя через других людей.

Общение является первым видом социальной активности, благодаря которому ребёнок получает необходимую для его индивидуального развития информацию [2]. Согласно взглядам отечественных психологов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, B.C. Мухина, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.) общение выступает в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, наконец, ведущего вида человеческой деятельности, направленного на познание и оценку самого себя через посредство других людей.

По мнению О.М. Казарцевой, речевое общение – это мотивированный живой процесс взаимодействия между участниками коммуникации, который направлен на реализацию конкретной, жизненной целевой установки, протекает на основе обратной связи в конкретных видах речевой деятельности, органически включающееся во все другие виды деятельности человека (трудовую, общественную, познавательную и др.).

Речь как средство общения возникает и развивается в процессе общения и основная задача дошкольных учреждений состоит в правильной организации и интенсификации речевого общения детей. В процессе речевого развития формируются как все основные психические процессы, так и личность ребенка в целом. Одним из условий формирования полноценной личности ребёнка, гармоничного психофизического развития, успешного обучения его в школе является своевременное овладение правильной речью и активное пользование ею в общении [1].

В связи с этим в последнее время в специальной психологии и коррекционной педагогике вызывают повышенный интерес дети с общим недоразвитием речи, которые составляют значительную группу детей дошкольного возраста.

Многочисленные публикации указывают на наличие у детей стойких нарушений компонентов речевой деятельности, которые отрицательно отражаются на процессе коммуникации. Р.А. Белова-Давид, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, В.К. Орфинская, Н.Н. Трауготт, О.Н. Усанова, М.Е. Хватцев, говоря о выраженных отклонениях в формировании произносительной стороны речи, фонематического восприятия, словаря, грамматического строя и понимания речи, отмечают низкую речевую активность детей данной категории. Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности, стеснительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность, за-

63

медленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь, невнимательность к речи собеседника), приводит к снижению коммуникативной активности (Ю.Ф. Гаркуша, Е.М. Мастюкова, С.А. Миронова и др.). Существует и обратная зависимость – при недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов замедляется (Л.Г. Галигузова, И.В. Дубровина, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова и др.).

Условием успешного формирования культуры речевого общения детей, по мнению О.М. Казарцевой, является соответствующая воспитанность их эмоциональной сферы, которая проявляется в том, умеет ли ребенок сопереживать другим людям: чувствовать чужую боль, радость. Именно поэтому нельзя работать над речью детей, не включив их во взаимодействие друг с другом, не обусловив речевое действие какой-то другой деятельностью: игровой, практической, познавательной, не уточнив ситуацию общения, не создав потребности у каждого ребенка вступить в него [7].

Развитию речи в детских садах уделяется большое внимание: проводятся занятия по расширению словаря, формированию фразовой речи, обучению пересказу. Все они касаются преимущественно количественной стороны речи. Подлинного же её развития не происходит. На занятии ребёнок, подчиняясь взрослому, произносит и запоминает отдельные слова и фразы, однако, как правило, почти не использует их в активной речи, а вне занятий речевое общение детей между собой и с окружающими взрослыми крайне скудно. Не отрицая необходимости специальных занятий по развитию речи, следует отметить: их эффективность находится в прямой зависимости от того, как ребёнок будет включать в активную речь полученные навыки.

По мнению А.Г. Арушановой, А.Н. Корнева, именно общение детей со сверстниками является наиболее показательным с точки зрения коммуникативной компетентности. В формировании коммуникативной способности авторы выделяют два аспекта: овладение языком (т.е. фактический компонент) и умение применять язык для целей общения в разнообразных коммуникативных ситуациях (т.е. прагматический компонент) [1].

Доказано, что отклонения в развитии личности ребенка с нарушениями речи в известной мере усугубляют речевой дефект. Такие дети, как правило, либо стараются меньше говорить, либо замыкаются совсем. Следовательно, нарушается одна из основных функций речи – коммуникативная, что в еще большей степени затормаживает речевое развитие. Однако, среди практических разработок комплексного развития речевых и психических процессов в условиях общего недоразвития речи нами не найдено решение проблемы активизации речевого общения детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста.

Исследователи Ю.Ф. Гаркуши, Е.М. Мастюкова, Т.А. Ткаченко подчеркивают, что у детей нарушаются все формы общения межличностного взаимодействия, тормозится развитие игровой деятельности, которая имеет

64

ведущее значение в общем психическом развитии. У детей с речевым недоразвитием оказываются сниженными в разной степени потребность в общении со сверстниками и желание разворачивать совместную игру, а также уровень самооценки речевого развития у таких детей по-разному влияет на процесс общения со сверстниками и взрослыми [6].

А.А. Леонтьев выделяет две основные группы коммуникативных способностей:

1)первая из них связана с умениями коммуникативного использования личностных особенностей в общении;

2)с владением техникой общения и контакта.

Эти две группы способностей объединяют целый комплекс качеств личности (и своеобразных умений), обеспечивающих успешное участие в общении, например, способности управлять своим поведением в общении, комплекс перцептивных способностей, связанных с пониманием и учетом в общении личностных особенностей другого человека, с умениями моделировать личность другого; способности устанавливать, поддерживать контакт, изменять его глубину, входить и выходить из него, передавать и перехватывать инициативу в общении; способности оптимально строить свою речь в психологическом отношении.

Положение о решающей роли общения в психическом развитии ребенка было выдвинуто и разрабатывалось Л.С. Выготским, который неоднократно подчеркивал, что психологическая природа человека представляет совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры. В исследованиях Л.С. Выготского намечена взаимосвязь и взаимозависимость отношений «ребенок – ребенок» и «ребенок – взрослый» в психическом развитии де-

тей [2].

Б.Г. Ананьев рассматривал общение как специфический вид деятельности и главной его характеристикой считал то, что через него человек строит свои отношения с другими людьми. При этом он указывал: общение как деятельность общественного индивида не всегда принимается во внимание. Особо следует отметить направление, которое сформулировал Б.Г. Ананьев в проблеме общения: познание участниками общения друг друга. Для нас интересна точка зрения Е.И. Пассова, который обращает внимание на то, что общение и деятельность – относительно самостоятельные, хотя и тесно взаимосвязанные стороны единого процесса жизни, и между ними существует множество переходов. Е.П. Ильин определяет общение как специфический вид коммуникации, связанный с психическим контактом между реальными субъектами и приводящий к их взаимовлиянию, взаимопереживаниям и взаимопониманию [7].

Е.Р. Мустаева в своих работах подчеркивает, что у детей с недоразвитием речи наряду с основными (речевыми) трудностями отмечается крайне низкий уровень вербальной коммуникативной активности в обще-

65

нии. У детей с тяжелой речевой патологией часто имеются затруднения в понимании обращенной речи, вследствие чего процесс их ознакомления с окружающим предметным миром оказывается обедненным, поверхност-

ным [5].

При изучении процессов общения зарубежные исследователи (Н. Винер, В. Шрамм, Г. Лассуэлл, Э. Беттингхауз, В. Вайсе) давно стали использовать понятие «коммуникация». Этот термин позднее был принят и отечественными учеными (Н. Федоров, П. Флоренский, В. Вернадский, М. Бахтин, Ю. Лотман и др.). В отечественной литературе понятия «общение» и «коммуникация» зачастую употребляются как синонимы, хотя при более внимательном подходе между ними обнаруживаются некоторые различия. В англоязычной лингвистической литературе термин «коммуникация» понимается как обмен мыслями и информацией в форме речевых или письменных сигналов, что само по себе является синонимом термина «общение». В свою очередь, слово «общение» обозначает процесс обмена мыслями, информацией и эмоциональными переживаниями между людьми. Однако исследователи Т.Г. Грушевицкая, В.Д. Попков, А.П. Садохин указывают на то, что существует точка зрения, согласно которой базовой категорией является коммуникация, которая между людьми протекает в форме общения как обмен знаковыми образованиями (сообщениями). Но существует и противоположная трактовка соотношения понятий «общение» и «коммуникация», в которой основной категорией считается общение, а в структуре последнего выделяются коммуникация (обмен информацией), интеракция (организация взаимодействия и воздействия), перцепция (чувственное восприятие как основа взаимопонимания). Исследователи делают вывод о том, что понятия «общение» и «коммуникация» имеют как общие, так и отличительные признаки. Общими являются их соотнесенность с процессами обмена и передачи информации и связь с языком как средством передачи информации. Отличительные признаки обусловлены различием в объеме содержания этих понятий (узком и широком) [7].

О наличии серьезных трудностей в организации речевого общения детей с ОНР говорится в работах О.С. Павловой, Г.В. Чиркиной, Е.Г. Федосеевой, О.Е. Грибовой и др. Исследования показали, что у таких детей наблюдаются снижение мотивационно-потребностной сферы, трудности реализации речевых средств, недостаточное усвоение языковых понятий. О.Л. Леханова в своих трудах подчеркивает отсутствие адекватного целостного сенсорно-перцептивного образа базовых эмоциональных состояний, отсутствует и весьма ограничена и неадекватно используется эмотивная лексика [6].

Достаточно большое количество детей в этот период имеет трудности в общении со сверстниками и нуждаются в специальной педагогической помощи. В психолого-педагогической практике такие дошкольники

66

характеризуются как дети, имеющие трудности в адаптации в новых условиях, в установлении контактов в группе сверстников и включении детей в совместную деятельность в детском коллективе. Психологическое состояние таких детей часто характеризуется как тревожное. Исследователями были выявлены следующие недостатки коммуникативной способности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи:

употребление слов в неточном значении; использование в самостоятельной речи неадекватных грамматических форм;

многочисленные повторения, в возвращении к ранее сказанному; шаблонность, т.е. использование заученных формулировок; изобилие необоснованных пауз в речи; единичность случаев активной вербальной коммуникации;

отсутствие широкого применения адекватных форм коммуникации; неспособность оценивать высказывания других детей; замена обращения к другим за помощью многократным повторением «безадресного» сообщения о своей потребности;

специфика или трудности в употреблении невербальных средств общения – выразительных движений, мимики, жестов [4].

Кроме того, выявлено, что коммуникативные речевые нарушения носят нерегулярный характер, зависящий от условий протекания речевой деятельности и от внешней мотивации, задаваемой окружающими авторитетными взрослыми.

Итак, нарушение коммуникативной функции речи выражается в снижении потребности в общении как со взрослыми, так и со сверстниками, недостаточной сформированности форм коммуникации (диалога и монолога), особенностях поведения (отсутствие заинтересованности в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм). Указанные речевые и коммуникативные затруднения оказывают отрицательное влияние на усвоение и поддержание контактов со сверстниками во время игры, процесса общения в целом.

Обобщая выше сказанное, можно говорить о том, что активизация гуманистических тенденций в воспитании и обучении детей требует ориентации педагогического процесса на их основные потребности, удовлетворение которых становится базовой основой для формирования желания вступить во взаимодействие с окружающими, т.е. в речевое общение.

Большая часть специальных исследований речевого общения рассматривает процесс коммуникации как способ взаимодействия между людьми посредством речи и языка. Речь в нашем понимании является способом коммуникации или речевой деятельностью, которая подчиняется законам коммуникации, а язык – средством коммуникации, которое реализуется в процессе речевой деятельности. Речь возникает из потребности в

67

общении и выполняет коммуникативную функцию, являясь при этом одним из первых видов деятельности, которыми овладевает человек в онтогенезе. Именно поэтому речь может выступать самостоятельной универсальной коммуникационной системой и протекать как речевая деятельность.

Литература:

1.Арушанова А.Г. Развитие коммуникативных способностей дошкольника: методическое пособие. М.: ТЦ Сфера, 2012. 80 с.

2.Выготский Л.С. Мышление и речь: авторский сборник. М.: Национальное образование, 2016. 368 с.

3.Дыбина О.В. Пути формирования коммуникативных умений у детей 6–7 лет с общим недоразвитием речи [Электронный ресурс] // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология.

2016. № 3. С. 21–26. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/puti- formirovaniya-kommunikativnyh-umeniy-u-detey-6-7-let-s-obschim-nedorazvi-tiem- rechi (дата обращения: 26.09.2017).

4.Коротовских Т.В. К вопросу изучения особенностей и уровня сформированности монологической речи у дошкольников с нарушениями речи // Историческая и социально-образовательная мысль. 2017. Т. 9. № 6. Ч. 1. С.179–183.

5.Мустаева Е.Р. Проявление вербальных и невербальных нарушений у детей с ОНР // Сибирский педагогический журнал. 2009. № 1. 10 с.

6.Сафонова О.В. Активизация речевого общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Электронный ресурс]: дис. канд. пед. наук. Москва, 2007. 171 с. Режим доступа: http://diss.rsl.ru, регламентир. (дата обращения: 26.11.2017).

7.Скитская Л.В. Научно-педагогические основы коммуникативного общения и особенности его развития у детей дошкольного возраста [Электронный ресурс] // Педагогика и психология образования. 2013. № 2. С. 50–57. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/nauchno-pedagogicheskie-osnovy-kom- munikativnogo-obscheniya-i-osobennosti-ego-razvitiya-u-detey-doshkolnogo-voz- rasta (дата обращения: 20.11.2017).

68

УДК 373.2 ББК 74.10

А.С. Сизова

ФГБОУ ВО «Мурманский арктический государственный университет» г. Мурманск, Россия

КАТЕГОРИЯ «СУБЪЕКТНОСТЬ» И РЕШЕНИЕ АКТУАЛЬНЫХ ЗАДАЧ СОВРЕМЕННОГО ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация. В статье анализируются концепции субъектности. Охарактеризован междисциплинарный подход к категоризации феномена субъектности. Раскрывается смысловая интерпретация субъектности как одной из основных категорий современного дошкольного образования.

Ключевые слова: субъектность, активные методы обучения; субъекты образовательных отношений; субъект-субъектные отношения.

A.S. Sizova

Murmansk Arctic State University

Murmansk, Russia

THE CATEGORY “SUBJECTIVITY” AND THE DECISION

OF ACTUAL PROBLEMS OF MODERN PRESCHOOL EDUCATION

Abstract. The article analyzes the concept of subjectivity. Characterized by an interdisciplinary approach to categorize the phenomenon of subjectivity. Reveals the semantic interpretation of subjectivity as one of the main categories of modern preschool education.

Key words: subjectivity, active learning methods; subjects of educational relations; subject-subject relations.

Современное российское образование ориентированно на реализацию индивидуальной траектории развития ребенка, на стимулирование его творческой активности и движения к саморазвитию.

Фундаментальными принципами Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования выступает признание ребенка субъектом образования, интерпретация разнообразия детства и важности творчески-преобразующей активности самого ребенка как базовой ценности. Стандарт дошкольного образования – это инструмент изменения всей системы образования (А.Г. Асмолов) [2], направленное на поддержку позитивной социализации и индивидуализации ребенка, принятие его как субъекта жизнедеятельности.

В связи с внедрением ФГОС ДО назрела потребность реконструировать традиционную педагогическую систему, основанную на механизмах субъектно-объектных отношениях педагога и воспитанника, что предпола-

69