MfVfxvwe88

Отклонения в развитии ребенка приводят к его выпадению из социально и культурно-обусловленного образовательного пространства. Нарушается связь ребенка с социумом, культурой как источником развития, поскольку взрослый носитель культуры не может, не знает, каким образом передать социальный опыт, который каждый нормально развивающийся ребенок приобретает без специально организованных условий обучения. Преодолеть трудности и ввести ребенка в культуру можно, используя «обходные пути» особым образом построенного образования, выделяющего специальные задачи, разделы содержания обучения, а также – методы, приемы и средства достижения тех образовательных задач, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами [6].

Музейная педагогика – достаточно известное направление современной педагогики. Если говорить о музейной педагогике как о научной дисциплине, нужно подчеркнуть ее интегрированный характер. Развитие этого направления происходит благодаря взаимодействию музееведения, педагогики и психологии.

В настоящее время в дошкольной музейной педагогике, на наш взгляд, можно выделить два крупных направления:

сотрудничество детского сада с музеями (краеведческими, художественными и т.п.);

создание и использование мини-музеев в дошкольном учреждении [7]. Известно и доказано то, что дети с ОВЗ могут реализовать свой потенциал лишь при условии правильно организованного подхода к обучению и воспитанию. Отклонения в развитии ребенка приводят к его выпадению из социально и культурно обусловленного образовательного пространства. Мини-музеи в дошкольном учреждении позволяют решить сле-

дующие задачи:

реализовать комплексные и дополнительные образовательные программы;

является действенным модулем развивающей предметной среды; средством индивидуализации образовательного процесса;

способствует воспитанию у дошкольников основ музейной культуры; расширяет их кругозор, открывает возможности для самостоятельной исследовательской деятельности;

помогает наладить сотрудничество педагогического коллектива дошкольного учреждения с родителями и представителями социума за пределами детского сада [8].

Переосмысление традиционных подходов к образованию, воплощающих в себе информационно-просвещенческую модель и акцентирующих внимание на передачу знаний, умений и навыков подрастающему поколению, направлено на преодоление однообразия, монотонности и репродуктивности образовательного процесса и является одним из важнейших направлений реализации этой идеи [6].

20

Музей – важная и нужная ступень в образовании и формировании ребенка как творческой личности. Поэтому следуя принципам инклюзивного образования, мы можем сделать вывод о том, что музейная среда также важная и необходимая ступень в образовании ребенка с особыми потребностями, которая поможет почувствовать себя равноправным членом общества в целом [5].

Посещая библиотеки и музеи, дети с ОВЗ получают бесценный опыт культурного развития. Включение в социальную среду помогает овладеть комплексом социальных ролей, норм и правил, преодолеть чувство отверженности. Эмоции, вызванные происходящим, надолго отпечатываются в памяти детей и зарождают желание новых встреч. Общение со здоровыми детьми кажется им уже чем-то обычным. Такое взаимодействие благоприятно сказывается на всех участниках процесса. К сожалению, ещё не все социокультурные объекты готовы принять в своих стенах детей с ОВЗ. Это обусловлено как техническими факторами (отсутствие пандусов, специального сопровождения и т.д.), так и личностной неготовностью к взаимодействию с людьми с особыми культурными потребностями. Только изменив отношение к людям с особенностями в развитии, мы сможем повысить самооценку детей с ОВЗ, дать им возможность почувствовать себя полноценными членами нашего государства [10].

В соответствии с этим, нам бы хотелось изучить, на примере музейной среды, какие же условия созданы для духовного обогащения человека с ОВЗ в городе Череповце. Проведенное исследование, в ходе которого мы опросили музеи города Череповца о наличии в них специальных условий и оборудования для посещения человека с ОВЗ, выявило следующие результаты.

Положительным фактом стоит отметить то, что в нашем городе не забывают о детях-инвалидах. В «Детском музее» выделяется отдельная программа для детей с различными нарушениями, а также проводятся мас- тер-классы и тематические занятия. Для посещения музея инвалидамиколясочниками выставляется пандус. Также они имеются в Музее Промышленности, в Музее имени Башлачёва и в Выставочном зале.

К сожалению на этом, список специальных условий для посещения музеев и знакомства с музейными экспонатами для людей с ОВЗ заканчивается. В 9 музеях из 14 нет никаких условий и оборудования. Ни в одном музее города Череповца мы не обнаружили ни дополнительного оборудования для слабослышащих людей, ни отдельной экспозиции для слабовидящих или с незрячих людей. Не хватает так же в нашем городе пандусов для посещения музеев, практически во всех музеях отсутствуют поручни. Всё это говорит, о том, насколько малы условия для социального и духовного развития людей с ограниченными возможностями здоровья.

Подводя итоги нашего исследования, мы пришли к выводу о том, что проблема духовного развития человека с ОВЗ в Череповце стоит очень остро. Таким людям очень важно получить эмоции, чувства, узнать что-то

21

новое, интересное, обогащаться знаниями об окружающем мире, о прошлом и настоящем. Человек с ОВЗ в первую очередь личность, которая, как и у всех нас, требует развития. Нужно не бояться говорить об этом, поскольку эта проблема требует серьезного решения.

Таким образом, мы хотим сказать, что необходимо заниматься данной проблемой, ведь она существует не только на уровне нашего города. Вопрос развития социокультурной среды лиц с ОВЗ должен интересовать и областной, и межрегиональный уровень. Ведь духовное развитие, в первую очередь объединяет людей, формирует социокультурную среду как отдельной личности, так и города в целом. А музеи, как концентраторы духовных традиций, играют в этом сложном процессе серьезную роль.

Литература:

1.Верещак В.В. Особенности организации досуга людей с ограниченными возможностями здоровья / ред.: Я.М. Пилявская, В.В. Полежаева Е.Г. Шашуловская, Э.Ч. Юсубова: методич. рекомендации. Ростов-на-Дону: Обл. дом народ. творчества, 2011.

2.Никитин В.А. Начала социальной педагогики: учеб. пособие. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998.

3.Слонова А.В. Духовно-нравственное воспитание школьников с ограниченными возможностями здоровья в современном обществе // Образование Ямала. Декабрь, 2012. № 2.

4.Филонов Г.Н. Социальная педагогика. Управляемый потенциал и прикладные функции. М.: ЦСП РАО, 1995.

5.Грибинец И.В. Искусство на кончиках пальцев»: проект инклюзивного образования в музее // Культура инклюзии: проблемы, условия, факторы реализации: тезисы докл. Всерос. конф. (Екатеринбург, 25–26 января 2016 г.). Екатеринбург, 2016.

6.Вахтерова М.Б. Патриотическое воспитание детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья в проектной деятельности// Дети и общество: социальная реальность и новации: тезисы докл. Всерос. конф. (Москва, 23–24 октября 2014 г.). М.: Российское общество социологов, 2014.

7.Рыжова Н.А. Мини-музей в детском саду / Н.А. Рыжова, А.И. Данюкова, Л.В. Логинова. М.: Линка-пресс, 2008.

8.Музейная педагогика. Из опыта методической работы / под ред. А.Н. Морозовой, О.В. Мельниковой. М.: ТЦ «Сфера», 2006.

9.Шатова Л.А. Равные возможности – всем // Дети и общество: социальная реальность и новации: тезисы докл. Всерос. конф. (Москва, 23–24 октября 2014 г.). М.: Российское общество социологов, 2014.

10.Паршикова М.В. Использование культурно-образовательных возможностей библиотек и музеев г. Рязани при обучении детей с ограниченными возможностями здоровья // Культурно-образовательная деятельность библиотек и музеев в региональных измерениях: материалы международной научнопрактической конференции (Смоленск, 10 февраля 2015 г.). ОГОБУ ВПО Смоленский государственный институт искусств, 2015.

22

УДК 376-053.5-056.3:808.5

ББК 74.202.42 +74.56

Ю.В. Иванова

ФГБОУ ВО «Мурманский арктический государственный университет» г. Мурманск, Россия

ПОСТРОЕНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТРАЕКТОРИИ В ПРАКТИКЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ

ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Аннотация. Продуктивное взаимодействие специалистов общего и специального (коррекционного) образования, как один из действенных вариантов психолого-педагогического сопровождения младших школьников с задержкой психического развития в рамках инклюзивного образования.

Ключевые слова: образование лиц с ОВЗ, младшие школьники с ЗПР, инклюзия, речевая культура, ФГОС НОО.

Yu.V. Ivanova

Murmansk Arctic State University

Murmansk, Russia

CONSTRUCTION OF INDIVIDUAL EDUCATIONAL TRAJECTORY IN PRACTICE OF INCLUSIVE EDUCATION OF YOUNG SCHOOLCHILDREN WITH THE DELAY

OF MENTAL DEVELOPMENT

Abstract. Productive interaction of specialists of general and special (correctional) education as one of the effective variants of psychological and pedagogical support of younger schoolchildren with a delay in mental development within the framework of inclusive education.

Key words: Education of persons with HIA, junior schoolchildren with DSS, inclusion, speech culture, GEF NEO.

В настоящее время государственным приоритетом образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) является получение ими доступного и качественного образования в условиях специального, интегрированного или инклюзивного образования. Сегодня инклюзивное образование обучающихся с ЗПР нуждается в подробном изучении, проектировании и внедрении на получение положительного результата. Инклюзивная образовательная среда обучающихся с ЗПР может быть представлена как социально-педагогическая система, цель которой, во-первых, связана с обеспечением возможности совместного включения в образовательный процесс субъектов с учетом разнообразия их особых образовательных по-

23

требностей и индивидуальных возможностей и реализации эффективной взаимодеятельности по достижению образовательных результатов. Вовторых, как совокупность условий и влияний, она актуализирует возможность формирования и развития личностных характеристик обучающихся, педагогов, родителей, определяя в целом направленность личности на успешную социализацию и самореализацию в поликультурном образовательном пространстве.

Всвязи с вступлением в силу 1 сентября 2016 года Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ОВЗ перед педагогическим сообществом особо остро стоит решение задачи индивидуализации образовательного процесса младших школьников с ОВЗ с учётом особенностей их психофизического развития, уровня сформированности академических и социальных компетенций [1]. Как отмечают Н.В. Бабкина, И.А. Коробейников, Т.В. Кузьмичева, в сложном положении оказались педагоги массовых школ (учителя начальных классов, учителя-логопеды, педагоги-психологи, социальные педагоги), которые должны в кратчайшие сроки в тесном взаимодействии индивидуализировать образовательный маршрут младших школьников с ЗПР с учетом их особых образовательных потребностей [3].

Висследованиях Н.Ю. Боряковой, В.И. Лубовского, Е.С. Слепович, Е.Ф. Соботович, Р.Д. Тригер, Л.Ф. Яссман и др. отмечается неоднородность показателей психоречевого развития обучающихся с ЗПР, что обусловлено недостаточностью их мыслительной деятельности, низким уровнем сформированности познавательной саморегуляции речевого компонента, проявляющейся в бедности лексического словаря и неумении младшими школьниками с ЗПР последовательно, точно, грамматически правильно и образно выражать свои мысли [5].

Одним из действенных вариантов психолого-педагогического сопровождения младших школьников с ЗПР, как отмечают исследователи, в инклюзивном образовании является продуктивное взаимодействие специалистов общего и специального (коррекционного) образования, направленного на индивидуализацию образовательных маршрутов детей с ЗПР в условиях как интегрированного, так и инклюзивного образования [2].

Таким образом, в ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ актуализирована необходимость психоречевого развития младших школьников через решение таких задач как: развитие диалогической и монологической устной и письменной речи, овладение грамотой, основными речевыми формами и правилами их применения, развитие способности к словесному самовыражению на уровне, соответствующем возрасту и развитию ребёнка [1].

Вконцепции ФГОС обучающихся с ОВЗ отмечается необходимость организации помощи школьнику с особыми образовательными потребностями, в том числе с ЗПР, предполагающая особый вид деятельности, направленный на формирование его как жизненных (социальных), так и ака-

24

демических компетенций. Данная деятельность, согласно теории Л.С. Выготского о культурно историческом развитии высших психических функций является условием «врастания в культуру» обучающегося. Согласно концепции ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ, развитие жизненных компетенций в образовательном процессе является одним из главных, базовых элементов [1]. Следовательно, деятельность, которая будет сконцентрирована на формировании у школьников с ЗПР жизненных и академических компетенций, должна быть реализована в содержании образования и наполнять весь учебно-воспитательный процесс, не исключая и внеурочной деятельности. Обучение младшего школьника с ЗПР языку, отбор речевого материала должны соответствовать их интересам повседневной деятельности, впечатлениям от окружающей их жизни

Соответственно, чтобы общение обучающихся с ЗПР было продуктивным в формате формирования и развития их речевой культуры требуется создание специальных условий, направленных на удовлетворение особых образовательных потребностей младших школьников с ЗПР: развитие и отработка средств коммуникации, приемов конструктивного общения и взаимодействия (с членами семьи, со сверстниками, с взрослыми), формирование навыков социально одобряемого поведения, максимальное расширение социальных контактов относится общим образовательным потребностям школьников с ЗПР [4].

Впоследние годы вопросы обучения детей с ЗПР в большей степени, чем когда-либо, рассматриваются с позиций обучения практическим умениям, формирования у таких учащихся жизненной компетенции, позволяющей адаптироваться им в обществе.

Результаты исследований психологов, педагогов, лингвистов (Т.А. Ладыженская, А.А. Леонтьев, М.Р. Львов, М.С. Соловейчик, Ф.А. Сохин, Е.И. Тихеева, О.С. Ушакова, В.И. Яшина и др.) показали, что ведущим направлением совершенствования процесса обучения речи выступает коммуникативный подход, в ходе которого формируются умения, необходимые школьнику в его жизненной речевой практике [1].

Врезультате изучения трудов вышеперечисленных педагогов, психологов, лингвистов, логопедов на первый план выдвигается следующая педагогическая идея работы: личностное развитие, полноценная социализация младшего школьника с ОВЗ невозможны без целенаправленного формирования его речевой культуры. Средством формирования речевой культуры таких учащихся должно стать, как мы считаем, развитие лингвистической, коммуникативной и социокультурной компетенции. Формирование речевой культуры младшего школьника с ОВЗ проводится всегда

вдвух направлениях: на уроке и во внеурочной деятельности. Цель совместной работы специалистов в данном контексте направлена на формирование и развитие у обучающихся лингвориторических компетенцией, а именно: восполнение пробелов в развитие звуковой стороны речи; воспол-

25

нение пробелов в развитие лексического запаса и грамматического строя речи; формирование связной речи.

Результативный подход предполагает такое содружество в работе логопеда и учителя начальных классов, при котором работа учителя становится дефектологически более квалифицированной, а осваиваемые им логопедические приемы облегчают прохождение программного материала.

Последовательность упражнений, используемая учителем-логопе- дом, педагогом-психологом, учителем начальных классов, совместно рабо-

тающих над решением одной из основных задач – выработке эффективного подхода по развитию речевой культуры младших школьников с ОВЗ, даёт им возможность формировать у такого учащегося ряд мыслительных операций над словом, развивать внимательное отношение к речи.

Разнообразные игровые ситуации, совместно созданные педагогами объединенные тематическим сюжетом, побуждают обучающегося к речевому общению.

Для преодоления снижения речевой активности педагогами используются двигательные упражнения, сопряженные с речью (игры с мячом, лентами, отстукивание ритма, движения, сопровождаемые речью). Организуя работу в этом направлении, можно выделить те общие задачи, которые стоят перед учителем начальной школы и логопедом, – это развитие координации движений, способность запомнить последовательность двигательных операций, внимание к своим движениям и действиям других, умение выполнять движения по словесной инструкции, анализ движения по качеству его выполнения, развитие речевых умений и навыков. Эти задачи разрешимы при условии совместных усилий всех педагогов начального звена и логопеда.

Следует отметить, что моделирование речевых ситуаций педагогами является необходимым условием, обеспечивающим практическую направленность обучения школьников с ЗПР. В процессе восприятия и порождения речевых актов учащиеся «выходят» за рамки собственно учебной (искусственной) ситуации, так как на первый план выдвигается задача, связанная с удовлетворением личностно-значимых потребностей слушающего

иговорящего (получить необходимую информацию, передать информацию о предмете или объекте, обменяться впечатлениями и т.д.), которые обусловлены в целом ситуацией общения.

Взаимодействие между педагогами, направленное на формирование

иразвитие речевой культуры младших школьников с ЗПР в условиях инклюзивного образования, осуществляется в таких формах работы, как индивидуальные, фронтальные и групповые занятия, взаимопосещения уроков, совместные беседы по организации процесса и подведению итогов коррек- ционно-развивающей работы, где особая роль принадлежит определению перспектив дальнейшей индивидуализации образовательных маршрутов обучающихся.

26

Литература:

1.Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ОВЗ. М.: Просвещение, 2017. 2017. 404 с.

2.Вильшанская А.Д., Прилуцкая М.И., Протченко Е.М. Психолого-медико- педагогический консилиум в школе: взаимодействие специалистов в решении проблем ребенка. М.: Генезис, 2012. 256 с.

3.Кузьмичева Т.В. К вопросу формирования профессиональной компетентности бакалавров педагогики для работы с младшими школьниками с ЗПР в условиях инклюзивного образования // Оказание специальной помощи лицам с особыми образовательными потребностями: материалы Международной виртуальной научно-практической конференции / отв. ред. Ю.А. Афонькина. Мурманск, 2016. С. 128–132.

4.Кузьмичёва Т.В. Инклюзивное образование в Баренцевом Евро-Арктическом регионе // Высшее образование в России. 2013. № 7. С. 63–67.

5.Кузьмичева Т.В. Малый консилиум как инструмент реализации интеграционной модели подготовки бакалавров направлений «Педагогическое образование» и «Специальное (дефектологическое) образование» // Дефектология.

2017. № 1.

27

УДК 376.09-056.2 ББК 74.202.42+74.56

Н.А. Кошелева

ФГБОУ ВО «Мурманский арктический государственный университет» г. Мурманск, Россия

ЗАДАЧИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ТЕРРИТОРИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГО-МЕДИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМИССИИ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА

НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Аннотация. В статье представлены задачи деятельности психолого- медико-педагогической комиссии по выявлению особых образовательных потребностей детей с задержкой психического развития в условиях реализации Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования для обучающихся с ОВЗ.

Ключевые слова: психолого-медико-педагогической комиссия, федеральный государственный образовательный стандарт, особые образовательные потребности, обучающиеся с задержкой психического развития.

N.A. Kosheleva

Murmansk Arctic State University

Murmansk, Russia

PROBLEMS OF ACTIVITY OF THE TERRITORIAL

PSYCHOLOGICAL-МEDICAL-PEDAGOGICAL COMMISSION IN TERMS OF REALIZATION OF FEDERAL STATE EDUCATIONAL

STANDARD OF THE PRIMARY GENERAL EDUCATION

FOR CHILDREN WITH MENTAL RETARDATION

Abstract. The article describes problems of psychological-мedical-pedagogical commission in detection of special educational needs of children with mental retardation in the conditions of implementation of the Federal state educational standard of the primary general education for students with disabilities.

Key words: psychological-мedical-pedagogical commission, the federal state educational standard, special educational needs, students with mental retardation.

Современный этап развития системы образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) характеризуется переменами в деятельности системы психолого-медико-педагогического сопровождения образовательного процесса.

28

Реализуется дифференцированный Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования для обучающихся с ОВЗ, предполагающий вариативность содержания образовательных программ в соответствии с возможностями и особыми образовательными потребностями детей.

Под особыми образовательными потребностями (ООП) обучающихся понимают потребности в создании условий для оптимальной реализации актуальных и потенциальных возможностей ребенка с особенностями развития в процессе обучения, как в школьный, так и дошкольный период, включая раннее детство [4].

Среди обучающихся с ОВЗ одну из наиболее многочисленных групп составляют дети с задержкой психического развития (далее – ЗПР). Задержка психического развития – сложное полиморфное нарушение, при котором в той или иной степени выражены трудности в учебной деятельности и/или поведении детей, обусловленные замедленным темпом и неравномерностью развития высших психических функций, снижением умственной работоспособности, ограниченностью представлений, нарушениями организации деятельности и др. (Н.В. Бабкина, Е.Л. Инденбаум, И.А. Коробейников, Т.В. Кузьмичева, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, С.Г. Шевченко, У.В. Ульенкова и др.).

Так же, как все другие дети с ОВЗ, дети с задержкой психического развития могут реализовать свой потенциал развития только при условии вовремя начатого и необходимым образом организованного обучения и воспитания в соответствии с ООП, заданными спецификой нарушенного развития. В исследованиях установлено, что дети с ЗПР, не получающие в обучении помощи, обеспечивающей их образовательные потребности, составляют значительный процент среди подростков и взрослых с девиантным, общественно опасным поведением [2].

Вопросы создания специальных образовательных условий для детей с задержкой психического развития являются актуальными в работе Территориальной психолого-медико-педагогической комиссии г. Мурманска (ТПМПК).

Анализ данных, о детях с ограниченными возможностями здоровья, проживающих на территории Мурманска, осуществляемый ТПМПК, показывает ежегодное увеличение количества детей с задержкой психического развития дошкольного и школьного возраста.

Общее число детей с ЗПР, прошедших обследование в ТПМПК г. Мурманска за последние 5 лет, представлено в таблице 1.

29