MfVfxvwe88

гает необходимость совершенствования педагогических технологий дошкольного образования на основе индивидуализации, обеспечить которую позволит развитие субъектности детей и педагогов.

Субъектность рассматривается как основа личности, как интегральная способность человека выстраивать жизнь в соответствии с собственными целями и ценностями. Она проявляется в активной творческой позиции человека при решении жизненных задач, в способности к саморегуляции и рефлексии собственной деятельности (О.М. Бабич [1]). Субъектность человека проявляется, прежде всего, в демонстрации собственного личностного отношения к объектам действительности: формулировании оценки, проявления интереса к нему). Затем на основании этого отношения возникают субъектные инициативы, то есть желание проявить активность по отношению к избранному объекту.

Впроцессе онтогенеза качествами, характеризующими человека как субъекта деятельности, становятся, как показала М.А. Гусакова [6]: ценностное отношение к деятельности (эта деятельность имеет для человека особое значение, избирательная направленность в соответствии с интересом), инициативность, свобода выбора, самостоятельность, автономность, творчество.

Впедагогике и психологии накоплен богатый материал, связанный с рассмотрением человека как субъекта деятельности (К.А. АбульхановаСлавская [1], А.В. Брушлинский [6], В.И. Слободчиков [12]и др.).

Изучению сущности субъектного развития детей посвящены работы многих отечественных учёных. Основными направлениями исследования являются проблемы развития субъектного потенциала личности (A.B. Брушлинский [6], В.И. Слободчиков [12] и др.), субъектной активности и субъектного опыта детей (А.К. Осницкий [8], И.С. Якиманская [13] и др.).

Анализ авторских научных подходов к проблеме субъектности позволяет утверждать, что ведущая способность субъекта – это способность к взаимообусловленным преобразованиям себя и широкой окружающей действительности, включающей как объекты материального мира, так и сис-

тему социальных отношений, а также своей жизнедеятельности. Дошкольный возраст является периодом наиболее динамичного, яр-

кого самоосуществления ребенка в жизнетворчестве. ФГОС ДО определяет ценностные ориентации дошкольного образования – направленность педагогического процесса на содействие становлению и развитию инициативности, активности, самостоятельности, любознательности, рефлексивности, формирование универсальных предпосылок учебной деятельности (умение слушать, и слышать, задавать вопросы и находить на них ответы, используя различные источники информации и др.). Эти качества личности дошкольника и могут быть обобщены понятием «субъектность».

Основными субъектами образовательной среды детского сада являются дети, педагоги и родители. Развитие субъектности дошкольника и

70

развития субъектности педагога дошкольного образования тесно взаимосвязаны. От профессионализма педагога, как подчеркивает Н.В. Бабинова [4] выражения его субъектной позиции во многом зависят возможности развития ребенка.

Специфика субъектности педагога состоит в том, что педагог относится не только к себе как к субъекту собственной деятельности, но и к воспитанникам как к субъектам их собственной деятельности. Изменения содержания хотя бы в одном из этих компонентов не позволяет говорить о субъектности педагога. Он может быть субъектом любой другой деятельности, но не педагогической.

Как показывают исследования педагогов Т.И. Бабаевой [3], А.Г. Гогоберидзе [3], субъектная позиция ребенка выражается в деятельности и может успешно развиваться уже в дошкольном возрасте, определяя целостность его развития, включение (интеграцию) дошкольника в этот мир и возможность творить в нем. Такая возможность определяется психологическими особенностями ребенка дошкольного возраста.

Современные исследователи отмечают, что образовательная деятельность в ДОУ предполагает построение модели личностно-ориентиро- ванного взаимодействия педагога и ребенка-дошкольника на основе следующих позиций его участников (А.В. Петровский [10]):

субъект-объектная модель – взрослый находится по отношению к детям в позиции учителя, ставя перед ними определенные задачи и предлагая конкретные способы и действия их разрешения;

объект-субъектная модель – взрослый создает окружающую развивающую среду, своеобразный предметный мир, в котором дети действуют свободно и самостоятельно;

субъект-субъектная модель – позиция равных партнеров, включенных в общую совместную деятельность.

Все представленные модели имеют место в реальном педагогическом процессе ДОУ, а их использование зависит от необходимости решения разнообразных образовательных задач.

Всовременных работах (М.Р. Битянова [5]) рассматриваются различные формы организации процесса обучения, связанные с данными позиционными моделями и подразделяющиеся соответственно на три типа:

1. Прямое знакомство детей со средствами и способами познания или отражения окружающей действительности.

2. Передача информации от детей взрослым, когда дети действуют самостоятельно, а взрослый наблюдает за их деятельностью.

3. Равноправный поиск взрослыми и детьми, как субъектами деятельности, решения проблемы в ходе наблюдения, обсуждения и экспериментирования.

Всоответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования, СанПиН для дошкольных учрежде-

71

ний в настоящее время в дошкольном образовании смещен акцент с учебных занятий на совместную деятельность ребенка и взрослого, отказ от ее жесткого регламентирования.

В организации и осуществлении образовательной деятельности необходимо применять методы и приемы, обеспечивающие взаимодействие с детьми в рамках третьей (субъект-субъектной) модели посредством создания проблемно-игровых, развивающих, образовательных ситуаций, привлечения детей к активному участию в совместной со взрослым работе, развития навыков самооценки и самоконтроля.

Мы предполагаем, что освоение модели «субъектсубъектных» отношений педагога с детьми и между детьми позволит повысить качество результатов образовательной деятельности, поскольку будет обеспечено развитие личностных качеств ребенка, таких, как самостоятельность и инициативность через самопознание.

Методологическим принципом, обеспечивающим обоснованную разработку технологии полисубъектного взаимодействия в дошкольном образовании может выступить принцип полисубъектности, дающий понимание того, что развитие субъект-субъектных отношений, предполагающих равноправное сотрудничество, складывающееся на основе диалогичности, а развитие личности, происходит на основе преобразования суперпозиции педагога в отношении ребенка и детей в отношении друг друга в личностно-равноправные позиции сотрудничающих людей.

Литература:

1.Абульханова-Славская К.А. Принцип субъекта в философско-психолгиче- ской концепции С.Л. Рубинштейна // Сергей Леонидович Рубинштейн: очерки, воспоминания, материалы к 100-летию со дня рождения. М., 1989. С. 10–61.

2.Асмолов А.Г. Дошкольное образование в режиме инноваций // Обруч. 2016. № 1. С. 3–6.

3.Бабаева Т.И. Образовательная область «Социализация». Как работать по программе «Детство»: учеб.-метод. пос. / науч. ред. А.Г. Гогоберидзе. СПб.: Детство-Пресс, 2012.

4.Бабинова Н.В. Субъект-субъектные отношения как условие организации проектной деятельности детей старшего дошкольного возраста // Педагогическое образование в России. 2015. № 6. С. 45–50.

5.Битянова М.Р. Развитие субъектной позиции учащихся: модель и технология // Сибирский педагогический журнал. 2016. № 5. С. 111–117.

6.Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. 1991. Т. 12. № 6. С. 3–12.

7.Гусакова М.А. Феномен субъектности в теории и практике педагогики // Педагогическая практика. 2015. № 4. С. 90–95.

8.Осницкий А.К. Проблемы исследования субъективной активности // Вопросы психологии. 1996. № 1. С. 5–19.

72

9.Пак Л.Г. Категория субъектности в контексте социализации личности // Сибирский педагогический журнал. 2009. № 4. С. 32–41.

10.Петровский В.А. Принцип субъектности в психологическом исследовании // Вопросы психологии. 1985. № 4. С. 15–30.

11.Поддьяков Н.Н. Психологическое развитие и саморазвитие дошкольников. СПб.: Агенство образовательного сотрудничества: Образовательные проекты. М.: Сфера, 2010

12.Слободчиков, В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. М., 1994. 78 с.

13.Якиманская И.С. Требование к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопр. психол. 1994. № 2. С. 64–76.

73

УДК 376-053.4

ББК 74.57

Е.А. Сперанская

МАДОУ № 151 г. Мурманск, Россия

ФОРМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА И СЕМЬИ ДОШКОЛЬНИКА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Аннотация. В статье рассказывается о роли семьи в преодолении речевых нарушений у дошкольника с общим недоразвитием речи, о преемственности в работе логопеда и семьи. Также перечислены направления работы учителялогопеда с родителями воспитанников, раскрыты организационные формы сотрудничества с семьей.

Ключевые слова: дошкольники, общее недоразвитие речи, коррекция, обучение, родители, результаты, формы работы.

Е.А. Speranskaya

Kindergarten № 151

Murmansk, Russia

FORMS OF INTERACTION BETWEEN THE TEACHER-SPEECH

THERAPIST AND THE PRESCHOOLER’S FAMILY WITH

A GENERAL SPEECH UNDERDEVELOPMENT

Abstract. The article discusses the role of the family in overcoming speech disorders in a preschool child with a general hypoplasia of speech, the continuity in the speech therapist and the family. Also, the directions of the speech therapist’s work with the parents of the pupils are listed, organization forms of cooperation with the family are disclosed.

Key words: preschool children, general underdevelopment of speech, correction, training, parents, results, forms of work.

Успех коррекционно-развивающей работы о многом определяется тем, насколько системно и содержательно организуется взаимодействие логопеда и родителей. Никакая позитивная динамика речевого развития, достигнутая в ходе логопедических занятий, не сможет привести к достижению ожидаемого эффекта, если изменения в речевом развитии ребенка не находят понимания, отклика, оценки у родителей, если значимые, любимые люди не видят смысла этих изменений.

Какие бы значительные изменения в речи ребенка ни происходили на занятиях с учителем-логопедом, они приобретут значение лишь при условии их переноса в реальную жизненную ситуацию. Поэтому важно, чтобы родители стали активными участниками образовательной деятельности.

Современная семья не воспринимает педагогические нотации и лекции в виде монологов. Для благополучного речевого развития ребенка тре-

74

буются иные взаимоотношения семьи и логопеда, а именно: сотрудничество, взаимодействие, доверие.

Сотрудничество логопеда с семьей, воспитывающей ребёнка с нарушением речи, имеет следующие задачи:

оказать квалифицированную помощь родителям в преодолении недоразвития речи ребёнка;

помочь близким взрослым создать комфортную для развития ребёнка семейную среду;

создать условия для активного участия родителей в воспитании и обучении ребёнка;

формировать адекватные взаимоотношения между взрослыми и детьми.

Логопед направляет свои усилия при взаимодействии с семьёй ребёнка с нарушением речи не только на разработку и «выдачу» рекомендаций по коррекции речи и воспитанию ребёнка, но и на создание таких условий, которые максимально стимулировали бы членов семьи к активному решению возникающих проблем. В таких случаях родители решения, выработанные в процессе сотрудничества с логопедом, считают своими и более охотно внедряют их в собственную практику воспитания и обучения ребёнка.

Основные направления в работе логопеда с семьей детей с нарушением речи можно определить следующим образом:

изучение особенностей семейного воспитания ребёнка; привлечение родителей к участию в образовательной деятельности;

разработка и реализация совместно с семьёй индивидуальных программ помощи ребенку.

Наш опыт показывает, что все формы сотрудничества логопеда с родителями условно можно разделить на просветительские (родительские собрания, индивидуальные беседы, информационные издания, стенды, папки-передвижки, «Шкатулка вопросов»), консультации – индивидуальные и подгрупповые, мини-диалоги) и практические (дни открытых дверей, открытые занятия для родителей (индивидуальные и фронтальные); семинары-практикумы с участием детей, ведение дневника красивой и правильной речи).

Групповые родительские собрания проводятся совместно логопедом и воспитателями групп. Наибольший интерес родителей представляют собрания в нетрадиционной форме. Круглые столы для родителей «Помоги своему ребёнку», вечера вопросов и ответов знакомят родителей с проблемами воспитания и обучения дошкольников и путями преодоления этих проблем, здесь обсуждаются проблемы воспитания и обучения детей логопедом, психологом и родителями.

Особое значение имеют беседы с родителями, когда которые, помимо прочих задач позволяют выявить особенности семейного воспитания.

75

Индивидуальные беседы и консультации логопеда с родителями побуждают к обмену мнениями, способствуют установлению взаимопонимания, дают родителям полезные сведения и вооружают их практическими рекомендациями.

Беседуя с родителями, учитель-логопед убеждается, что отношение их к нарушениям речи своего ребенка очень разное. Так, многих волнует произносительная сторона речи. Почти все родители замечают только неправильное произношение и, очень редко, недоразвитие лексикограмматической стороны речи. Очень часто родители слышат ошибки в речи детей, но не придают им значения, так как считают, что это «само пройдет», «пойдет в школу – научится» и т.п., либо придерживаются такого мнения, что и с дефектом можно прожить без особых проблем.

Выделяется часть родителей, которые преувеличивают серьезность проблемы, постоянно напоминают ребенку о речевых трудностях, просят произнести слова хорошо, правильно, хотя ребенок не может этого сделать. Такое отношение формирует у ребенка поведенческий и речевой негативизм.

Немаловажно включать в работу с родителями коллективную консультативную помощь, наиболее актуальными темами которой являются: «Как помочь ребёнку при обучении чтению», «Как подготовить руку ребёнка к письму» и т.п. Эффективны чёткие и содержательные консультации.

Анкетирование родителей позволяет выявить реальные родительские запросы, строить работу с учетом трудностей, возникающих при общении с детьми, оказывать им помощь, также может предполагать определение запросов родителей о дополнительном образовании детей, определение оценки родителями эффективности работы педагогов, выявление мнения родителей о ДОО.

На дни открытых дверей уместно приглашать и тех родителей, с которыми возникли затруднения в плане сотрудничества. Важно познакомить их с игровыми и другими приёмами, эффективными для использования в процессе семейного воспитания детей с речевыми нарушениями.

Высокими потенциальными возможностями в организации совместной деятельности логопеда с родителями являются и формы, представленные в виде стендов, папок-передвижек, буклетов и памяток. Методические материалы и разработки, помещённые на стенде, становятся действенными, если касаются вопросов, которые актуальны для родителей.

Справочно-информационная служба по вопросам воспитания и обучения дошкольников с речевыми нарушениями может быть представлена в виде шкатулки для вопросов родителей: «Вопросы специалисту» или «Шкатулка вопросов».

Также важную роль в работе с семьей имеют праздники; совместные занятия; спортивные семейные развлечения; игры-драматизации и инсценировки; посиделки-вечера отдыха, тематические развлечения и т.п. Рас-

76

пределяя роли, логопед индивидуально для каждого ребенка рассчитывает речевую нагрузку. Участие в инсценировках дает возможность перевоплотиться в различные образы, и побуждает следить за своей речью. Полезными для развития благоприятного психологического климата, коммуникативных умений и навыков, повышения самооценки, осознания необходимости занятий с взрослым, закрепления пройденного материала оказываются совместно организованный с детьми театр, праздники, конкурсы, походы, экскурсии. Родители выполняют активную роль как в ходе подготовки мероприятий, так и в их процессе.

Особыми потенциальными возможностями в коррекционной работе обладает совместное творчество родителей с детьми. Эффективно использовать на занятии пособия, сделанные в семье (например, по развитию связной речи или формированию звукопроизношения).

Информационно-коммуникативные технологии также эффективны в организации сотрудничества с родителями. На логопедических занятиях можно делать видеозаписи, из которых потом монтировать тематические видеофильмы, представляемые на родительских собраниях, оформлять наглядную информацию для родительских уголков (консультации, рекомендации).

Медиатека – мультимедийные материалы к логопедическим занятиям знакомят родителей с развивающими и обучающими играми. Можно использовать различные физкультминутки, картотеки игр, методические разработки (подборка демонстрационного материала по коррекции звуков, развитию фонематических процессов, обучению грамоте, формированию грамматических категорий, развитию связной речи), специализированные логопедические программы, аудиокниги для автоматизации и дифференциации звуков.

Предложенные формы сотрудничества логопеда с родителями, воспитывающими ребёнка с речевыми нарушениями , способствуют доверию, развитию партнёрства и сотрудничества, содержательного и равноправного общения, а как следствие – достижению максимальных результатов в коррекционно-педагогической работе с детьми с ОНР.

Литература:

1.Бачина О.В., Самородова Л.Н. Взаимодействие логопеда и семьи ребёнка с недостатками речи. М.: ТЦ Сфера, 2009.

2.Гревцева Е.В. Логопедический тренинг. СПб.: Спец-Лит, 2002.

3.Давыдова О.И. Работа с родителями в ДОУ. М.: ТЦ «Сфера», 2005.

4.Зверева О.Л. Родительские собрания в ДОУ. М.: Айрис Пресс, 2007.

5.Организация взаимодействия учителя-логопеда и семьи: методическое пособие / под ред. Л.С. Вакуленко. СПб.: Детство-пресс, 2011.

6.Солоднякина О.В. Сотрудничество дошкольного учреждения с семьей. М.: «Аркти», 2004.

77

УДК 376.09-056.2 ББК 74.50

Н.В. Туркова

МОУ Зверосовхозская СОШ Кольского района Мурманской области г. Мурманск, Россия

ОСОБЕННОСТИ РАЗРАБОТКИ РАБОЧИХ ПРОГРАММ ДЛЯ ОБУЧАЮЩЕГОСЯ С ОВЗ В УСЛОВИЯХ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Аннотация. В статье представлен опыт организации обучения учащегося о ОВЗ в условиях индивидуального обучения на дому. Представлен фрагмент тематического планирования рабочей программы по литературному чтению для данного ученика.

Ключевые слова: организация обучения учащихся с ОВЗ, тематическое планирование по литературному чтению для учащегося с ОВЗ.

N.V. Turkova

Secondary School of Zverosovhoz of Kola district of Murmansk region Murmansk, Russia

THE PECULIARITIES OF DEVELOPING WORKING PROGRAMS FOR STUDENT WITH THE SPECIAL HEALTH POSSIBILITIES IN THE CONDITIONS OF INDIVIDUAL

Abstract. The article presents the experience of organizing a student's education with the special health possibilities in conditions of individual education at home. A fragment of the thematic planning of the literary reading program for this student is presented.

Key words: the organization of student training with the special health possibilities, the thematic planning of the literary reading for the student with the special health possibilities.

Образование детей с ограниченными возможностями здоровья предусматривает создание специальных условий, обеспечивающих равные возможности для получения образования, лечение и оздоровление, воспитание и обучение, коррекцию нарушений развития, социальную адаптацию.

Главным приоритетом в работе с такими детьми является индивидуальный подход с учетом особых образовательных потребностей каждого ребенка.

В практике работы школы на детей с ОВЗ разрабатываются индивидуальные маршруты, учитывающие их индивидуальные возможности и перспективы развития, обучения, воспитания, социальной адаптации. Ра-

78

бочие программы для обучающихся с ОВЗ разрабатываются на основе федеральных и локальных нормативных актов.

Приведем в качестве примера Индивидуальный учебный план обучающегося на дому по адаптированной основной образовательной программе начального общего образования для учащихся с задержкой психического развития (в соответствии с приказом МОиН МО от 15.07.2015 № 1404) (табл. 1).

Таблица 1

Индивидуальный учебный план обучающегося на дому по адаптированной основной образовательной программе начального общего образования для учащихся

с задержкой психического развития

Согласно Примерной адаптированной основной общеобразовательной программе начального общего образования обучающихся с задержкой психического развития образовательным учреждением для данного обучающегося разработаны программы учебных курсов по варианту 7.1 на основе рекомендации ПМПК (психолого-медико-педагогической комиссии). Данный вариант предусматривает, что ребенок получит образование, пол-

79