книги / Переводческое аудирование в сложной билингвальной речевой деятельности устного последовательного технического перевода

большое количество неязыковых знаковых средств, печатных текстовых фрагментов, в ряде случаев видеофрагментов, в которых визуальный ряд выполняет компенсаторную функцию, восполняя недостаток информации. В связи с этим синхронно с аудированием исходного текста как основным видом речевой деятельности осуществляется письмо-фиксация понятых мыслей и референтное чтение по ключевым словам фрагментов текстов на слайдах презентации.

Как можно видеть, при выявлении денотатов или темарематических единств, предикатов как мыслей, чётко устанавливаются в результате анализа, сравнения, выявления такие межпонятийные отношения, как 1) объектные; 2) смежности; 3) пространственные; 4) качества; 5) целого-части, например: территория

– Приморский район Петербурга; жилой комплекс – торговый гипермаркет «Лента»; жилой комплекс – прибрежная часть Финского залива; жилой комплекс – новый, многофункциональный.

Возникающие информационные единицы становятся суждениями, потому что между именуемыми объектами устанавливаются те или иные отношения, например пространственные, жилой комплекс располагается в прибрежной части Финского залива. Создавая структуру смыслового развития исходного текста, переводчик выявляет и фиксирует способом структурирования или смыслокомплексирования прежде всего отношения между объектами, именованными лексическими единицами, коррелирующими с понятиями как единицами мышления, вступающими

всмысловые межпонятийные связи.

Впроцессе аудирования завершённого по смыслу отрезка текста в момент остановки, прерывания звучащего фрагмента речи переводчик, рассуждая вслух, может совершать активный мыслительный ход развития мысли во внешней речи, восстанавливая, дополняя опущенные данные, информационные единицы из рисунков, фотографий, схем и других презентационных материалов. Так, работая с фрагментом текста «Жилой комплекс «Золотая гавань», переводчик осуществляет три индуктивных умо-

92

заключения (см. рис. 7), когда из имеющихся мыслей как фактов в тексте переводчиком делаются выводы-заключения к первому умозаключению «общие характеристики жилого комплекса»; ко второму – «расположение в пространстве Петербурга» и к третьему – «существование имеющихся объектов», а также он совершает одно дедуктивное умозаключение, основывающееся на имеющемся в тексте факте «занятие территории жилым комплексом» и на трёх частных суждениях. На основе ориентации в информационных единицах как первой стадии смыслового решения, их осмысления, понимания и интеграции как преобразования информации, принимается смысловое решение и, наконец, с учётом совершённых умозаключений реализуется принятое интеллектуальное смысловое решение.

Именно посредством активной интеллектуальной речемыслительной деятельности думания вслух удаётся переводчику приобретать опыт анализа, сравнения, обобщения всех мыслей, интеграции их как смыслокомплекса на основе логического следования от частных фактов, положений к общему заключающему суждению и наоборот, от имеющегося общего суждения к частным.

Не осмысленная, не понятая и не зафиксированная переводчиком от начала до конца звучания информация, мысли как ряд денотатов или тема-рематических единств как программы смыслового содержания снимает возможность «актуализации функции управления со стороны смысла» [Новиков 2007, с. 34–35], употреблением средств языка перевода, полнотой и точностью репродукции смыслового содержания в порождаемом тексте перевода. Кроме того, полнота и глубина фиксации каждой элементарной смысловой единицы как свёрнутого суждения, их следования от частных фактов к общему, как в приведённом примере «территория» в тексте о жилом комплексе, или, наоборот, от общего к частным фактам, позволяют актуализировать виды умозаключений и типы смысловых межпонятийных связей: «общеечастное», «родовые-видовые», «система-элемент».

93

Заслуживает особого внимания обращение Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева к рассмотрению процесса речепорождения, который неразрывно связан с речевосприятием, последовательного его совершения как цепи звеньев, так как реализация цепи, схемы процесса порождения речи обусловливает характер восприятия речи и деятельности думания с учётом тесной связи форм и единиц мышления, языка и речи. В связи с этим Л.С. Выготский особо подчёркивает, что речепорождение – это последовательное совершение развёртывания мысли в слове [Выготский 1983].

И.А. Зимняя [Зимняя 1985, с. 66–67], раскрывая психологические аспекты говорения на иностранном языке, обращается к схеме порождения речевого высказывания-текста, предложенной Л.С. Выготским: 1) от мотива, порождающего мысль; 2) к оформлению самой мысли; 3) к опосредствованию её во внутреннем слове; 4) к представлению её в значениях внешних слов; 5) к оформлению мысли в осмысленных словах.

Переводчик воссоздаёт при аудировании путь создававшего текст-высказывание со всеми его звеньями, шагами. При этом пятое звено для устной переводческой деятельности может быть дополнено и конкретизировано, а именно «к оформлению мысли в осмысленных словах в виде денотата как смыслового единства ряда лексем или как тема-рематического (субъектно-пре- дикатного) единства», а также после пятого звена могут быть дополнены такие звенья, как 6) к оформлению и формулированию (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя) мысли в осмысленном предложении; 7) к оформлению и формулированию мыслей в осмысленном микротексте-высказывании.

Устный переводчик должен многократно осуществлять этот путь воссоздания мыслей многочисленных фрагментов исходных текстов по проблемам той или иной технической области знания, выполняя все шаги, включающие как речевосприятие, так и речепорождение, завершающееся воссозданием исходного тек- ста-высказывания.

94

Многократное повторение пути воссоздания мыслей исходных текстов на иностранном языке в процессе их речевосприятия при формировании их как свёрнутых смысловых единств и последующего речепорождения своего варианта исходного текста средствами языка перевода становится эффективным средством оптимизации интеллекта, его развития, которое связано с количеством единиц речи, объёмом информации, применением её при обработке интеллектом, а значит, накоплением устным переводчиком большого объема речевого опыта переводческого аудирования.

Важным фактором обусловленности степени осмысленности, точности, полноты и глубины передачи смыслового содержания исходного текста в программе создания вторичного текста перевода как цели-результата переводческого аудирования и шагов в звеньях деятельности думания является то, что на всех этапах переводческой ситуации в устном последовательном переводе происходит попеременное переключение с внутренней речи на внешнюю речь в результате переходов с рецепции на продукцию, с одних сенсорных каналов на другие, с одного языка с его средствами на другой, с одних фрагментов речи на последующие в достаточно сложных условиях.

Очень важно учитывать прежде всего взаимозависимость и взаимодействие сенсорных каналов как кодов [Жинкин 2009, с. 209–210], а именно речедвигательный как произносимое слово, производный от него звуковой – слышимое слово и производный от звукового – зрительный, буквенный – видимое слово. Как отмечает Н.И. Жинкин, «основная долговременная память на слова формируется в речедвигательном анализаторе» [там же, с. 209], в связи с чем часто и многократно употребляемые слова проговариваются, воспроизводятся при аудировании, чтении и записываются при фиксации мыслей в процессе продуктивного письма осмысленных предложений, текстов-высказываний.

Учитывая сказанное о соотношении и связях сенсорных каналов, об особенностях переходов от внутренней речи к внешней,

95

о характере подключения к аудированию как устной рецепции письма-фиксации и чтения по ключевым словам, а также переключения в момент остановки слушания звучащего текста (Л.В. Щерба) на репродуктивное говорение и письмо как самостоятельные виды речевой деятельности, следует, опираясь на предложенные шаги речепорождения (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев), выделить и сформулировать возможные шаги движения устного переводчика по пути к достижению цели-результата переводческого аудирования исходного текста, обеспечив точность, глубину и полноту передачи абсолютного количества информации в созданной программе смыслового содержания.

К таким шагам могут быть отнесены следующие шаги, которые будут направлены на аудирование конкретных микротекстов:

1)выявление мотива, порождающего главную мысль исходного текста и выявление ключевых слов, её выражающих;

2)формирование главной мысли в процессе аудирования (или после него) с опорой на ключевые слова;

3)аудирование и формирование мыслей в виде денотатов как ряда связанных по смыслу слов и письмо-фиксация мыслей;

4)выявление (после завершения аудирования) ассоциативных отношений между словами в каждом денотате и фиксация как модели отношений этих лексем;

5)формулирование (после аудирования) денотатов как свернутых мыслей лексическими и морфологическими средствами исходного текста;

6)выявление синтаксических структур на основе анализа формулировок свёрнутых мыслей с учетом моделей ассоциативных связей слов;

7)развертывание и формулирование на основе синтаксических структур простых элементарных осмысленных предложений на исходном языке;

96

8)формулирование и логическое выстраивание последовательности простых предложений как развитие главной мысли фрагмента и создание сложных предложений на исходном языке;

9)сопоставление осмысленных простых и сложных предложений, создание и запись связного текста-высказывания с опорой на смысловую программу исходного текста.

В заключение необходимо подчеркнуть, что рассмотрение вопросов актуализации речемыслительной деятельности думания в переводческом аудировании позволило выявить связи и взаимодействие сенсорных каналов, интеллекта и мышления в процессе думания, его структурную организацию и функции, соотношение внутренней и внешней речи и способов смыслоформирования.

97

VI. ПОДХОДЫ И ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ ТЕХНОЛОГИИ ОВЛАДЕНИЯ СТУДЕНТАМИ ПЕРЕВОДЧЕСКИМ АУДИРОВАНИЕМ ВО ВЗАИМОСВЯЗИ С ПИСЬМОМ, ГИБКИМ ЧТЕНИЕМ И ГОВОРЕНИЕМ

Осуществление разработки и создания технологии овладения речевой деятельностью переводческого аудирования как первого и важного компонента речедеятельностной единицы устного последовательного технического перевода происходит всегда в переводческих коммуникативно-речевых ситуациях. Поскольку такие переводческие ситуации возникают в рамках билингвального межкультурного речевого общения субъектов как носителей разных языков и разных культур, то для достижения конкретных важных результатов их взаимодействия как обмена на когнитивноинформационном уровне, сопровождаемом эмотивно-эмпатийным и регулятивно-организационным уровнями с целью эффективного решения общих профессиональных задач, становится необходимой деятельность устного переводчика, начинающаяся с переводческого аудирования с его специфическими характеристиками и функциями. Главной функцией, выполняемой устным переводчиком в переводческом аудировании, является осмысление, понимание и извлечение абсолютного количества информации из сообщения на исходном языке и передачи её на языке перевода. Только в результате этого может возникать речевая и коммуникативная общность партнёров, говорящих на разных языках.

Чтобы устный переводчик выполнял на высоком уровне аудирование и последующее порождение текста перевода посредством переводческого говорения в билингвальном речевом общении, он должен в процессе профессионального переводческого образования овладеть технологией осуществления аудирования и говорения. Разработка и создание технологии овладения переводческим аудированием основывается на целом ряде подходов, к которым мы отнесли интегративно-системный, личностно-деятельност-

ный, коммуникативный, интеллектуально-смыслоформиру-

98

ющий, ситуативно-контекстный, проблемно-информационный

икомпетентностный.

Всвязи с тем, что билингвальное межкультурное речевое общение субъектов с разными языками предполагает включение устного переводчика в состав субъектов этого общения как сложной системы и интеграции в неё не менее сложной системы деятельности устного последовательного технического перевода, важным становится рассмотрение специфики интегративносистемного подхода, на основе которого мы, вслед за исследователями этой проблемы (П.К. Анохин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластёнин, Т.А. Ильина, В.Н. Садовский и др.), рассматриваем систему как комплекс избирательно вовлеченных компонентов, как упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, которое обладает такими свойствами, как:

‒ взаимодействие и тесная связь этих компонентов или элементов;

‒ становление компонентов неким целостным единством; ‒ направленность на получение полезного результата; ‒ обусловленность общей целью функционирования (об-

разования и обучения); ‒ вступление как целостного явления во взаимодействие

со средой.

Основываясь на интегративно-системном подходе, мы рассматриваем систему не просто как сумму конкретных элементов, компонентов, обладающую структурой, а ещё и свойства каждого элемента, определяемые его местом в структуре, которая в свою очередь является совокупностью устойчивых связей, отношений между множеством компонентов объекта как системы, обеспечивающих её целостность.

Очень важно при разработке методики обучения учитывать, что, как подчёркивает В.А. Сластёнин [Сластёнин 2000, с. 199], в любой методической подсистеме как части педагогической системы особую значимость приобретают две фундаментальные категории «система» и «структура», где вторая стано-

99

вится формой презентации множества компонентов с их связями и отношениями, когда структура, как и система, может иметь свои «подструктуры» [Сластёнин 2000, с. 200], а также может быть представлена в виде модели.

Мы включаем в качестве множества компонентов подсистемы обучения (преподаватель) и учения (студент) как целостного единства, вводимого в общую дидактическую систему обучения устному последовательному переводу и аудированию, цель,

подходы, принципы, содержание, включающее темы, пробле-

мы, дискурс, тексты; средства языка; навыки, умения; средства обучения: упражнения, модели, алгоритмы, учебные пособия;

взаимодействующие субъекты: преподаватель – студент, сту-

дент – студенты.

Обращаясь к интегративно-системному подходу для решения проблемы профессионально ориентированного интегративного обучения переводческому аудированию, мы выделяем прежде всего важный процесс интеграции на уровне системы и подсистем, представляемых в виде структур многочисленных компонентов дисциплин по устной речевой практике, фонетике, лекси- ко-грамматическим основам и другим дисциплинам, в которых отражены все их системные связи.

Интеграция, как отмечает Н.И. Жинкин [Жинкин 2009, с. 16], предполагает «изменение направленности связей или их структурной перестройки при сохранении тех же конечных элементов. В этом процессе также могут быть построены разные интегративные структуры, когда та или иная подсистема интегрируется в целую систему, например, интеграция системы как ряда компонентов практической фонетики и голосовой культуры (рис. 8) в целую систему как полную структуру переводческого аудирования [Коваленко 2020, с. 136].

В связи с выявленными характеристиками интегративносистемного подхода к организации содержания, структуры и звеньев деятельности переводческого аудирования в разрабатываемой технологии можно сформулировать три принципа:

100