книги / Переводческое аудирование в сложной билингвальной речевой деятельности устного последовательного технического перевода

1) многокомпонентности единств: а) речевосприятия и речепорождения, б) видов речевой деятельности в их взаимосвязи, в) средств языка как системы, г) языка и мышления, д) дискурса; 2) структурности множества компонентов в системе; 3) интегративности подструктур и структур различных систем в процессах обучения и научения.

Рис. 8. Структурная модель интегративного процесса и иерархических элементов подсистемы практической фонетики и голосовой культуры с системой элементов переводческого аудирования

Интегративно-системный подход имеет особое значение в процессе овладения переводческим аудированием в связи с тем, что оно тесно связано в ситуациях устного последовательного перевода с тематически направленным референтным и информативным чтением, говорением и письмом, поскольку позволяет установить и использовать системные связи всех видов речевой деятельности и речевого общения, обуслов-

ленные наличием общей информации и её источников на разных носителях как различных единиц речи (дискурс, макротекст, гипертекст, группа текстов, комплекс фрагментов, микротекст, фрагмент), характеризующихся тематической целостностью и смысловой связностью.

101

Учитывая тесную связь переводческого аудирования как специфической устной речевой деятельности с переводческим чтением, письмом и говорением, следует рассматривать лич-

ностно-деятельностный подход [Зимняя 1989, с. 36–37] к раз-

работке и созданию технологии овладения студентами переводческим аудированием в устном последовательном техническом переводе.

Личностно-деятельностный подход предполагает рас-

смотрение личности в качестве субъекта деятельности, когда он формируется в этой деятельности и в общении как взаимодействии с другими людьми (Л.С. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя и другие). Исследователи отмечают важность таких характеристик деятельности, в том числе речевой деятельности, как предметность, субъектность, мотивированность, структурная организация, включающая операции, действия, их целенаправленность.

На основе личностно-деятельностного подхода в качестве объекта обучения со стороны преподавателя и овладения со стороны студента определяется речевая деятельность в её таких видах, как аудирование, чтение, говорение, письмо и перевод как вторичный сложный вид речевой деятельности, предметом в которых выступает мысль или смысловое содержание воспринимаемого и порождаемого высказывания.

В этой связи следует подчеркнуть, что деятельность переводческого аудирования как части в контексте речевой деятельности устного последовательного перевода как целого становится, по теории Д.Б. Эльконина [Эльконин 1980], объектом усвоения, овладения студентом обобщенными способами речевых операций, речевых действий, звеньев и шагов алгоритмов [Эльконин 1980; Серова, Червенко 2019], выполнения в целом речевой деятельности переводческого аудирования, включающей речевые операции и речевые действия, чтобы достичь цели-результата в виде программы смыслового содержания прослушиваемого исходного текста-высказывания.

102

При этом в качестве теоретической основы овладения речевой деятельностью переводческого аудирования необходимо опираться на концепцию А.Н. Леонтьева относительно формирования операций обязательно в условиях осуществления действий [Леонтьев А.Н. 1983. Т. 1]. В нашем исследовании это касается того, что фонетические, лексические, грамматические речевые операции аудирования переводчика могут быть сформированы только в результате их многократной актуализации в речевых действиях переводческого аудирования осмысленного связного текста-фрагмента как речевой единицы и всегда с целью выявления, осмысления, понимания и фиксации мыслей.

Все сказанное о характеристиках речевой деятельности устного перевода и аудирования дает основание выделить такие принципы разработки технологии обучения и овладения, как

принцип субъектности, предметности, структурности и осмысленности.

Сучетом реализации принципа структурной организации речевой деятельности переводческого аудирования становится возможным решать вопросы структуры связей компонентов направленности личности (рис. 9) в побудительно-мотивационной фазе [Серова 2001], структуры связей речевых операций и речевых действий переводческого аудирования с подключаемыми к нему в синхронном режиме речевыми действиями письма, чтения по ключевым словам, структурной организации смыслового содержания конкретных текстов, структур предметно-тема- тического содержания, дискурса, макро- и гипертекстов как источников информации в конкретной области техники [Серова, Пипченко, Червенко 2016].

Спонятиями «информация», «информационные единицы» непосредственно связан и важный принцип предметно-инфор- мационной обусловленности не только источников информации, дискурсивных материалов как таковых, но ещё и решения вопросов организации информационного смыслового содержа-

103

ния, его полноты, глубины для интегративного взаимосвязанного непрерывного обучения переводческому аудированию во всех трех циклах дисциплин в профессиональной переводческой подготовке. Актуализация этого принципа позволяет последовательно посредством информации из текстов, фрагментов дискурса вводить структуру ведущих понятий конкретной области знания, например «Нефть и газ как энергетические источники» (рис. 10), выраженных лексическими единицами, особенно терминами данной области техники, что является важным для будущего переводчика в нескольких направлениях: а) формирование информационной основы, б) повышение уровня сформированности понятий, например, Erdöl, Erdgas, Pipeline, Drill, Bohren, Well, Erdgasleitung, в) создание профес-

сиональной картины области техники и других.

Рис. 9. Структура компонентов побудительно-мотивационной фазы деятельности устного последовательного перевода на этапе аудирования и извлечения мыслей

104

Особую значимость при разработке технологии обучения (преподаватель) и овладения (студент) переводческим аудированием во взаимосвязи с письмом, гибким чтением и говорением приобретает коммуникативный подход.

Коммуникативный подход к профессионально ориентированному обучению устному переводу обусловливает взаимосвязь всех видов иноязычной речевой деятельности в процессе формирования навыков и умений каждого вида, а именно тематически направленного референтного чтения по ключевым словам, письма-фиксации, репродуктивного и продуктивного письма, монологического и диалогического говорения, тематически направленного аудирования (о чём говорится?) и информативного аудирования (что говорится по теме?).

При этом особо следует отметить, что обучение переводческому аудированию и в целом устному переводу идёт непрерывно с первого курса по четвертый в трёх циклах дисциплин: в цикле практического курса первого и второго иностранного языка: 1) лексико-грамматические основы, 2) практическая фонетика и культура голоса, 3) устная речевая практика, 4) аудирование; в дисциплинах практикума речевого общения: 1) межкультурное речевое общение, 2) невербальное общение, и в практическом курсе устного перевода: 1) аудирование и говорение в устном переводе, 2) переводческая запись, 3) практика устного перевода.

В учебном процессе в рамках всех девяти дисциплин становится необходимой организация речевого партнёрства (И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, Г.А. Китайгородская), постоянной и многократной коммуникативно-речевой практики в ситуациях взаимодействия субъектов с целью обмена на информационнокогнитивном, эмотивно-эмпатийном и регулятивноорганизационном уровнях [Андреева 1980]. Во всех случаях каждый вид речевой деятельности выступает и как цель и как средство овладения другими видами речевой деятельности и речевого общения

[Серова 2006, с. 164].

106

Именно такое обучение позволяет включать в каждое упражнение, в каждую коммуникативно-познавательную задачу при формировании навыков, умений и способности речевой деятельности аудирования и говорения режим диалога-общения [Серова 1994, с. 4] как взаимодействия субъектов с целью обмена мыслями, идеями, информацией, приводящего к обогащающим изменениям у каждого партнёра, что обусловливает и создаёт возможность формировать способность слушать и услышать, выявить и понять мысль, информацию другого, сопоставить со своей, оценить и принять её.

Коллективное речевое общение как взаимодействие в условиях групповой дискуссии, разработки, выполнения и защиты проекта, проведения круглого стола предполагает активную иноязычную речевую деятельность каждого субъекта, направленную на решение индивидуальной задачи и достижение целирезультата, которые становятся вкладом и важной частью создаваемого всеми продукта как коллективного цели-результата (Т.С. Серова, Т.А. Горева, Е.Л. Пипченко и другие).

Следует особо подчеркнуть, что в процессе работы в аудитории необходимо ставить каждого партнера в условия тесной связи с другими партнерами, сформулировав общую цель как конечный результат речевого общения, в который вносят свой вклад все, благодаря чему формируется чувство цели как смысла активной речевой деятельности, чувство ответственности за свой малый, но важный результат в общую цель, что становится условием создания мотивации (И.А. Зимняя) и вызывает чувство успеха ирадости за свой результатисозданныйвместепродукт(см. рис. 9).

В связи с указанными характеристиками и факторами коммуникативного подхода к созданию технологии овладения переводческим аудированием можно назвать ряд таких важных прин-

ципов, как 1) тесную взаимосвязь аудирования со всеми други-

ми видами речевой деятельности; 2) диалогичность; 3) устойчивость динамической структуры мотивации овладения переводческим аудированием.

107

Коммуникативный подход основывается на включении во все виды речевой деятельности форм организации речевого общения в процессе межличностного субъект-субъектного равнопартнерского взаимодействия как учебного сотрудничества студентов, преподавателя и студентов между собой (И.А. Зимняя, Т.А. Китайгородская, К.И. Цветкова, Л.А. Хараева, Е.И. Пассов, Т.А. Горева и др.), когда учитывается смена ролей, функций, речевого опыта, возрастных характеристик субъектов в процессе реализации внутригруппового, межгруппового коллективного взаимодействия.

Поскольку коммуникативный подход предполагает ори-

ентацию содержания и средств обучения на речевое общение как взаимодействие субъектов с целью обмена, то для прак-

тических занятий и для самостоятельной работы должно быть предложено много разных источников информации на двух языках и на разных носителях с различным предметным содержанием об одном и том же в конкретной области знания, по одной и той же теме или подтеме структуры смыслового содержания источников. Только при такой ориентации содержания текстовых, вербальных и невербальных материалов каждый обучаемый может получить то, чего не будет у других партнеров по группе, а значит, будет необходимым и возможным диалог, обмен и делание информации общей [Серова 1998], обусловливающие возникновение информационно-коммуникативной общности субъектов.

В многократном и постоянном речевом общении могут быть сформированы у студентов как будущих специалистов способности гуманистической направленности: согласовывать – со- ветовать – сознавать – соглашаться – сотрудничать – сосуществовать – соревноваться – созидать – совершать, сострадать – сожалеть – сочувствовать – сомневаться, обозначающие поступки и действия, качества человека, находящегося в общении и решающего проблемы в профессиональной сфере вместе с другими людьми [Серова 1994, с. 3–10].

108

Учитывая сказанное, необходимо назвать к заявленным выше ещё три важных принципа: 1) межличностное равно-

партнёрское взаимодействие с целью обмена на трех уровнях; 2) единство индивидуальных и коллективных целей-задач и целей-результатов; 3) направленность на формирование гуманистически обусловленных качеств устного переводчика.

Интеллектуально-смыслоформирующий подход, осно-

вывающийся на способности осуществлять речемыслительную деятельность, которую А.А. Леонтьев считал «едва ли не самой основной психологической проблемой, связанной с дальнейшим развитием нашей методики обучения языкам» [Леонтьев А.А. 1975, с. 75], при этом особо подчеркивал необходимость осуществлять это обучение в максимальной степени творчески, вносить в него элементы деятельности интеллектуальной. Как мы уже указывали, каждое упражнение в том или ином виде речевой деятельности должно быть подчинено мысли как предмету деятельности в условиях речевого общения, в связи с чем важным и первостепенным в развитии интеллектуальной активности становится вербальное мышление с его формами и операциями в тесной связи с другими психологическими механизмами, такими как вербальное смысловое восприятие, память, воображение, внимание.

В связи со сказанным особую значимость приобретает деятельность думания [Зимняя 1985] как в формирующей фазе речевосприятия и извлечения мыслей в процессе аудирования посредством реализации смысловых решений как единицы этой речевой деятельности, так и в фазе последующего речепорождения, формулирования мыслей средствами языка перевода. В этом случае реализуется принцип речемыслительной активности и принцип взаимосвязи мышления и единиц языка на уровне понятий,

слов и словосочетаний, на уровне осмысленных предложений и суждений, субъектно-предикатных единств, а также на уровне умозаключения и осмысленного текста-высказывания. Многократно осуществляемый процесс формирования денотатов как

109

свёрнутых в виде ряда слов мыслей, а затем формулирование мыслей, развёртывание их лексическими и морфологическими средствами, последующее формулирование как элементарного простого предложения синтаксическими и лексическими средствами позволяет овладеть такими мыслительными операциями, как выявление, выбор, сравнение, анализ, конкретизация, обобщение, интеграция.

При активном участии интеллекта, функцией которого является мышление со всеми его единицами, понятиями, суждениями и умозаключениями, будущий переводчик обращается к мысли как предмету речевой деятельности переводческого аудирования, создаёт на основе понятий и межпонятийных смысловых связей, суждений и предикативных связей предложения и связывает их между собой [Жинкин 1982, с. 78] в текстевысказывании. Благодаря этому выводится смысл из ряда предложений, в результате возникает текст как целое, завершённое по смыслу, также как денотат из связанных по смыслу слов как отдельная цельная мысль. В связи с этим очень важен принцип осмысленности единиц речи, а на его основе единство и связь речи, мышления и языка в установлении звеньев в цепи движения в переводческом аудировании как рецепции фрагмента исходного текста от цели-задачи – извлечения мыслей как информационных единиц к цели-результату – составленной программе смыслового содержания, которое может быть представлено и зафиксировано денотатами или структурой предикатов.

Особо следует отметить, что принцип осмысленности может быть обозначен как смыслоформирующий и играет важнейшую роль в выявлении, понимании и выстраивании смысловых связей на разных уровнях: 1) межпонятийных, 2) предикативных, 3) межденотатных, 4) внутриденотатных, 5) между членами предложения, синтаксических связей; 6) между предложениями в тексте.

Обращаясь к принципу интеллектуальной речемыслительной активности устного переводчика в процессе переводческого

110