книги / Информация, информированность, инновации в образовании и науке. Избранное о теории профессионально-ориентированного чтения и методике обучения ему в высшей школе

Раздел IV. Методика обучения профессионально-ориентированному чтению

С.К. Фоломкина выдвигает типологию деления упражнений на подготавливающие к речи и собственно речевые. И.Л. Бим не противопоставляет свою типологию вышеназванной, так как ориентировка, исполнение и контроль могут осуществляться, по ее мнению, как применительно к целостной деятельности, так и применительно к ее компонентам.

Основываясь на разработанных подходах в решении вопроса системы упражнений в чтении, обратимся к общим характеристикам выдвигаемой нами концепции системы упражнений.

Прежде всего упражнение выступает как методическая единица иноязычной учебной деятельности, как форма единения материала и действий реализации [4]. Мы вслед за И.Л. Бим [2] понимаем под упражнением не просто тренировку в чтении, а форму взаимодействия учителя и учащихся, опосредуемую учебным материалом и имеющую свою структуру, как «маленький сценарий акта общения, в котором задана программа действий» [1].

И.Л. Бим при решении вопроса единицы обучения иностранным языкам подчеркивает неправомерность разделения материала на тексты и упражнения [2]. Единицей обучения она называет определенным образом организованное упражнение, предусматривающее взаимодействие учителя и учащихся, единение материала и действий. А единицей обучения чтению является специфическое упражнение в чтении слов и словосочетаний (1-й уровень), отдельных предложений и условно связанных предложений (2-й уровень), связного текста (3-й уровень).

Единице обучения чтению предписываются три компонента: постановка задачи, способов ее решения, обеспечивающих ориентировку в планируемой деятельности; текст как предмет деятельности; способ выявления понимания, различные формы контроля и самоконтроля. Единицы обучения чтению – упражнения – становятся основным способом управления формированием речевой деятельности.

Для нас важно учесть требования, выдвигаемые И.Л. Бим к основной единице обучения: 1) постановка задачи и ориентиры в способах ее решения; 2) создание нужной мотивации, интереса к процессу решения или результату; 3) обеспечение стимулов и опор вербальных (ключевые слова, план и др.) и невербальных; постепенное убывание опор; 4) коммуникативная направленность; 5) не слишком отодвинутая во времени обратная связь, положительное подкрепление.

Исходя из характеристик внутренней структуры, внешней структуры, психологических механизмов и предметного содержания профессиональ- но-ориентированного чтения, мы вносим некоторые изменения и дополнения в содержание частей самой структуры единицы обучения чтению. Прежде чем говорить об этих изменениях и дополнениях, остановимся на таком факте, как взаимодействие нескольких структур внутри единицы

233

Раздел IV. Методика обучения профессионально-ориентированному чтению

намерения и поставленной цели, то ведущим фактором должна быть всегда постановка целей [9], которая связана с поиском, оценкой, с присвоением для последующего использования конкретной, необходимой и значимой в данный момент информации.

Учитывая характеристики понимания, информационных потребностей читающего и внутренней структуры чтения, при формулировании задания необходимо предусматривать взаимообусловленность и зависимость постановки цели-задачи, гипотезы или плана ожиданий читающего и целирезультата чтения. При этом нужно обязательно учитывать то, что понимание связано с различными видами фиксации информации. Поэтому нужно конкретно указывать вид фиксации в каждом упражнении, являющейся наиболее эффективным показателем уровня понимания.

Далее, инструкция упражнений в чтении должна в связи с вышесказанным включать установку действовать определенным образом, чтобы выполнить цель-задачу чтения и добиться цели-результата не только индивидуального, но и коллективного. И наконец, очень важно при формулировке инструкции в упражнении указать соответствующий темп, ориентировочное время его выполнения с учетом показателей скорости того или иного вида чтения, особенно референтного, с учетом количества действий и операций, вида письменной фиксации.

Вторая часть структуры единицы обучения чтению должна предусматривать реализацию первой и второй фаз смыслового вербального решения, его поиска и принятия на основе связного целого текста (текста 3-го уровня у И.Л. Бим). Иными словами, реализуются ориентировочноисследовательская и исполнительская фазы речевой деятельности, выражающиеся в выполнении речевых действий с целым текстом, в которых операции со словами, словосочетаниями, предложениями в рамках целого текста становятся осознанными целями этих речевых действий, или выполняются сложные речевые действия с целым связным текстом, в которых слова, словосочетания, предложения или группа предложений даются как 1-й или 3-й типы ориентировки по П.Я. Гальперину.

Во второй части принимаемой нами единицы обучения чтению всегда должен быть связный целый текст с различными вариантами наложения на него или выделения в нем текстов 1-го и 2-го уровней: слов, словосочетаний, предложений. Причем выделяться могут слова, словосочетания, структуры, предложения в зависимости от формируемого навыка. Но при этом подчеркнем еще раз, что не исключается работа с отдельными словами, словосочетаниями в рамках текста.

Как указывает Н.И. Жинкин, «смысловые связи проникают в структуру предложения и связывают предложения между собой» [3]. Поэтому смысл выводим только из ряда предложений текста, т.е. «текстовой смысл – это интеграция лексических значений двух смежных предложений

235

Раздел IV. Методика обучения профессионально-ориентированному чтению

является понимание «коммуникативной задачи» чтения, успешно разрабатываемое в методике обучения чтению на иностранном языке (И.Л. Бим, Л.А. Чернявская, Е.В. Синявская, Т.Ю. Полякова).

В единице обучения чтению должен всегда иметь место текст как смысловое целое, представляемое одним из шести его вариантов:

1)сложное целое речевое произведение, предполагающее, кроме смысловой, коммуникативную, структурную целостность, а также большой объем и протяженность – макротекст;

2)простое речевое произведение, предполагающее также, кроме смысловой, структурную и коммуникативную целостность, но малый объем – текст;

3)абзац как смысловое и коммуникативное целое внутри текста;

4)группа абзацев, отражающая законченное развертывание подтемы, – субтекст как смысловое, коммуникативное и структурное целое внутри текста;

5)иерархическая лексико-тематическая группа слов всех ведущих и подчиненных референтов текста только как смысловое целое – текстмодель (текст-примитив);

6)сжатое, краткое изложение самостоятельного речевого произведения, обладающего смысловой, коммуникативной и структурной целостностью – компрессированный текст.

Указанные характеристики единицы обучения чтению являются важным качественно новым свойством упражнений в чтении в принимаемой нами системе.

Система упражнений разделена нами на основные группы соответственно компонентам внешней структуры речевой деятельности чтения: речевые рецептивные навыки и умения, а также речевые операции, действия и речевая деятельность. К первой группе упражнений мы отнесли упражнения по формированию речевых навыков чтения, которые предусматривают выполнение речевых действий чтения, где конкретная операция выступает в качестве осознанной его цели. Эту группу упражнений можно назвать условно-речевыми упражнениями в чтении, которые делятся на грамматические, лексические и структурно-композиционные упражнения в чтении связного текста.

Ко второй и третьей группе отнесем упражнения по формированию умений речевой деятельности чтения, в которых реализуются сложные речевые действия чтения, где операции становятся условием, способом их реализации. При этом речевые действия чтения подчинены познавательной во второй группе и коммуникативной учебной деятельности в третьей группе упражнений в условиях занятий по иностранному языку. Соответственно эти группы упражнений делятся на референтно-познавательные и информативно-познавательные, на референтно-коммуникативные и ин-

237

Раздел IV. Методика обучения профессионально-ориентированному чтению

логических звеньев. Смысловое решение завершается в том случае, когда делается заключение в умозаключении.

Учитывая необходимость в упражнениях, тренирующих интеллект, мы бы хотели полностью присоединиться к словам А.А. Леонтьева о том, что «интеллектуальная мыслительная деятельность – необходимый компонент обучения, в том числе иностранному языку. Есть различные пути ее введения в методику преподавания... Основная задача – перестроить всю методику, подчинив ее системе мыслительных и коммуникативных задач, и превратить учебную деятельность из совокупности механических операций по усвоению абстрактных языковых знаний и отработке речевых навыков в творческую интеллектуальную активность школьников» [7].

Список литературы

1.Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе // Проблемы и перспективы. – M., 1988.

2.Бим И.Л. Выделение единицы обучения иностранным языкам – важнейшая предпосылка управления формированием иноязычной речевой деятельности // ИЯШ. – 1975. – № 6.

3.Жинкин H.И. Речь как проводник информации. – M., 1982.

4.Зимняя И.А. Речевой механизм в схеме порождения речи // Психологические и психолингвистические проблемы владения языком. – M., 1969.

5.Краткий психологический словарь / под ред. А.Б. Петровского, М.Г. Ярошевского. – M., 1985.

6.Леонтьев A.A. Психология восприятия и восприятие речи // ИЯШ. –

1975. – № 1.

7.Леонтьев A.A. Мыслительные процессы в усвоении иностранного языка // ИЯШ. – 1975. – № 5.

8.Серова Т.С. О выборе оптимальной единицы обучения профессио- нально-ориентированному чтению на этапе введения и закрепления языкового материала // Отбор и организация текстового материале в системе профессионально-ориентированного обучения. – Пермь, 1985.

9.Серова Т.С. О формулировании самостоятельных заданий по чтению текстов, несущих новую информацию // Материалы конференции молодых научных работников. – M., 1975.

10.Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. – M., 1987.

239

Система лексических упражнений в формировании лексикона

СИСТЕМА ЛЕКСИЧЕСКИХ УПРАЖНЕНИЙ В ФОРМИРОВАНИИ ЛЕКСИКОНА

Если обратиться к объектам лексических упражнений в чтении, то необходимо прежде всего соотнести их с лексиконом, его структурой с целью оптимальной направленности упражнений на формирование читательского лексикона обучаемых.

Выступая в качестве первого объекта, восприятие и понимание лек- сико-тематических цепочек ключевых слов как дуг смыслового стяжения на уровне текста, абзаца и субтекста направлено на формирование лексических средств логико-семантической структуры темы (ЛССТ), отдельных текстов и парадигматических отношений в словарно-понятийных статьях (СПС). Вторым объектом является формирование психологического значения лексических единиц, т.е. речь идет о малом контексте, о формировании одношаговых связей в синтагматике и парадигматике ЛССТ и СПС.

Ктретьему объекту мы относим выявление логико-семантических связей ключевых слов в большом контексте, что предусматривает формирование полной лексической системы СПС и ЛССТ как двух частей лексикона.

Восприятие и понимание денотатных словосочетаний как четвертый объект предусматривает формирование словосочетаний – эквивалентов слов, сложных существительных, фразеологических словосочетаний СПС

иалфавитного списка слов лексикона, где имеется последняя группа единиц.

Пятым объектом лексических упражнений является узнавание и понимание лексических средств связности текста, что предусматривает формирование всех парадигматических связей СПС и включенных в алфавитный список местоимений, местоименных наречий и служебных слов.

Кшестому объекту относится узнавание и понимание лексических средств, выражающих типы функциональных, пространственных, временных отношений, что ставит задачу сформировать двух- и трехшаговые связи в синтагматике СПС.

Узнавание и понимание устойчивых словосочетаний, оборотов, клише, служебных слов, характеризующих тип изложения как седьмой объект упражнений, предусматривает формирование данных лексических единиц из алфавитного списка лексикона.

И наконец, восьмой объект лексических упражнений – восприятие, номинация, обобщение и формирование типового значения лексических средств СПС.

Для обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению большое значение имеет реализация в учебном процессе лексических упражнений в чтении, так как лексические средства, если они не усвоены,

240