книги / Информация, информированность, инновации в образовании и науке. Избранное о теории профессионально-ориентированного чтения и методике обучения ему в высшей школе

Раздел III. Отбор и организация средств языка

при обучении профессионально-ориентированному чтению

рус ставит задачу полно и с достаточной степенью детальности представить лексически определенную область предметной действительности. А для читательского словаря-тезауруса это необходимо еще и потому, что формирование понятия у читающего проходит при переходе от знака – слова, словосочетания – к понятию путем извлечения из соответствующих фрагментов текстов слов, которые характеризуют эти понятия на основе различных видов отношений. Иными словами, в процессе чтения происходит переход от синтагматики к парадигматике, от горизонтальной оси развертывания текста к вертикальной оси его организации соответственно иерархии ценностей читательского тезауруса. В этом процессе важна способность слов, на которую указывает в своих исследованиях А.А. Уфимцева [15], взаимодействовать одновременно на уровне лексической синтагматики (разные классы слов) и на уровне лексической парадигматики (один грамматический класс слов).

Итак, в словарной понятийной статье для учебных целей, в отличие от дескрипторной статьи, в тезаурусе мы даем точное и достаточно полное определение или описание слова-понятия и указываем с точным обозначением по возможности все ассоциативные логико-семантические связи, покрываемые текстами для чтения по данной теме. Словарная статья читательского словаря-тезауруса принимает следующий вид:

Известно, что понятия, «психологически представленные как значения слов», более эффективно развиваются «в процессе многократного

181

Тезаурусно-целевой подход в организации и введении лексики при обучении профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке в вузе

функционального употребления в предметно-коммуникативной деятельности», в которую тесно вплетаются чтение и устное обсуждение как формы общения [13]. Поэтому введение каждого основного понятия по теме в виде такой словарной понятийной статьи при обучении профессиональноориентированному чтению должно логически вытекать из поставленной познавательной задачи: мы должны узнать в процессе чтения и обсуждения, что такое «Высшая школа ГДР», какие типы высших шкод имеются, какова их структура, кто работает и учится в них, какие функции выполняет высшая школа, какие цели и задачи она имеет на современном этапе.

Словарная понятийная статья методически может предъявляться сразу

вготовом виде. В этом случае читающий студент в соответствии с преобладающей у него установкой стремится все, с чем он сталкивается в читаемых текстах, поставить в связь с доминантой предъявленной ему словарной понятийной статьи. И уже в ходе чтения текстовых материалов, выполнения специальных заданий усваивает словарную понятийную статью, т.е. она получает развитие, детализируется, пополняется новыми словами и

вто же время остается открытой системой. Или студент как исследователь и открыватель сам постепенно создает такую словарную понятийную статью в ходе активной читательской деятельности и подготовки своих собственных высказываний и сверяет созданный вариант с данным в учебнике.

Как подтвердила практика обучения, ее результаты [14], создание читательского словаря-тезауруса, в котором представлены ключевые лексические единицы данной темы вместе с их взаимосвязями, оформленные в словарные понятийные статьи, классифицированные тематически и обобщенные в логико-структурных схемах, позволяет организовать систему лексики с целью самого эффективного ее усвоения, применить его как важный дидактический прием проникновения в логическую структуру любого читаемого материала по теме и применить как эффективный прием понимания текстов, получения новых знаний по теме.

Список литературы

1.Воробьев Г.Г. Теория тезаурусов в анализе коммуникаций // Семиотика и информатика. М., 1979. Вып. 11. – С. 3–4.

2.Залевская А.А. Проблемы организации внутреннего лексикона человека. – Калинин, 1977.

3.Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. – М., 1978. – С. 75.

4.Караулов Ю.Н. Лингвистическое конструирование и тезаурус литературного языка. – М., 1981. – С. 158.

182

Раздел III. Отбор и организация средств языка

при обучении профессионально-ориентированному чтению

5.Кондратьева В.А. Пособие по развитию навыков чтения на немецком языке для медицинских вузов. – М., 1980. – С. 4.

6.Майтла К. Составление двуязычных тезаурусов. Таллинн, 1972.

7.Минеева С.А., Серова Т.С. Некоторые вопросы использования тезауруса по специальности // Проблемы реализации системы синтаксиса: межвуз. сб. науч. трудов. – Пермь, 1981.

8.Немецкий язык для политехнических вузов. Основной курс. – М.,

1982.

9.О некоторых возможностях организации самостоятельной работы студентов при обучении чтению литературы по специальности // Материалы всесоюзного совещания-семинара «Проблемы активизации самостоя-

тельной работы студентов». Пермь, 1979.

10.Пробст М.А. Тезаурус и язык науки. – M., 1975,

11.Психологическое обоснование путей повышения эффективности усвоения лексики в процессе чтения (на материале немецкого языка). –

ДД. – M., 1972.

12.Серова Т.С. Учебные задания по чтению и устной речи // Система высшего и среднего специального образования в ГДР. – Ч. I. – Пермь,

1978.

13.Серова Т.С. Использование наглядности для введения и закрепле-

ния лексики при обучении чтению на иностранном языке // ИЯШ. М.,

1981. Вып. 16.

14.Серова Т.С. Обучение чтению в системе профессиональноориентированного обучения иностранному языку // Вопросы обучения чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: науч. тр. МГПИИЯ им. М. Тореза, – М., 1981. – Вып. 183.

15.Уфимцева А. А. Общее языкознание. Внутренняя структура язы-

ка. – М . 1972.

16.Deutsch in Industrie und Technik. Ein Lehrbuch für Ausländer. – Leipzig, 1974. – S. 24.

183

Методика отбора и организации учебного лексикона читающего на иностранном языке

МЕТОДИКА ОТБОРА И ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ЛЕКСИКОНА ЧИТАЮЩЕГО НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ

При отборе и организации лексических единиц для обучения чтению в методике предлагаются принципы комплексного отбора, а именно: семантической ценности, стилистической окрашенности, сочетаемости, многозначности, словообразовательной ценности, строевой способности, частоты встречаемости и распространенности (П.М. Алексеев, И.М. Берман, В.А. Бухбиндер).

Лингвисты и методисты (П.М. Алексеев, Л.П. Герман-Прозорова, Н.Н. Петрушевская, В.В. Морозенко, В.А. Кондратьева, Ю.В. Гнаткевич, А.М. Малова и др.) осуществили отбор так называемых базовых языков на основе отбора языковых фактов, обладающих наибольшей употребительностью и информативностью в речи разных подъязыков [1].

Отобранные статистическим путем наиболее частые и равномерно распределенные лексические единицы организовывались в гнезда [2, 3], что давало возможность представить базовый язык не только в форме статистического, но и структурно-статистического построения.

Так, расширенные частотные словари, ориентированные на учебные цели (В.В. Морозенко, И.Ф. Турук, А.А. Землянский, В.А. Кондратьева, Е.Д. Розанов, С.И. Белотелова, Н.Г. Вишнякова и другие), строятся на основе не только критериев частотности и распространенности, но и на основе синтаксической функции слова в речи [4], словообразовательной способности [5], семантической нагрузки и равномерности распределения слова в выборке. В ряде случаев добавляются критерии тематичности, включения основных и наиболее важных понятий данной специальности (А.М. Малова, З.И. Вайнштейн).

Следует отметить, что учебные частотные минимумы регистрируют слова без комбинаторных контекстуальных связей.

Словарные значения на родном языке в словарной статье располагаются по принципу употребительности их в текстах, а также по частоте и распространенности. Типичной особенностью словарной статьи двуязычного частотного словаря также является то, что в качестве соответствия одной лексической единице иностранного языка приводятся несколько лексических единиц родного языка, каждая из которых покрывает лишь часть значения иноязычной лексической единицы, другой своей частью выходит за пределы значения последней.

Кроме словарных значений в структуру словарной статьи включаются иногда словосочетания для разъяснения семантического строения и синтаксических связей описываемого слова, а иногда предложения как микро-

184

Раздел III. Отбор и организация средств языка

при обучении профессионально-ориентированному чтению

текст для дополнительной характеристики лексической единицы, гнездо слов к заглавному слову.

Большой интерес представляют попытки исследовать и отбирать с методическими целями слова-значения, объединенные на основе общности их структурных признаков. Так, Э.А. Штульман [6] предлагает их объединить в спаянные «смысловые», «семантические» поля или «поля родственных значений, объединенных общей тематикой», осуществляются отбор и группировка лексики вокруг слов большего функционального веса или путем схемы смыслового содержания конкретного текста [7]. При обучении русскому языку были использованы в учебной лексикографии основы идеографических словарей и подняты вопросы настоятельной необходимости тезаурусного подхода

Формирование психологического значения слова, основных понятий не состоится, если лексика будет предлагаться по принципу двуязычного словаря, даже с учетом тематической или гнездовой их организации. Обучающийся в этом случае получит лишь некоторые из многих возможных эквивалентов на родном языке, он получит соответствия между словами на уровне языка, а не на уровне речи [8].

Как отмечает Н.И. Жинкин, «лексические значения не переводятся поодиночке» [9], и простое объяснение, тем более перевод значения лексемы не являются сколько-нибудь эффективными. Важно то, что нет лексем с регламентированным значением» [9], и только при введении их в текст они способны приобретать новое значение, пригодное для конкретного текста. Значение контекста при обучении чтению состоит прежде всего в том, что он выступает средством обогащения значения слов [10].

Для читающего важно подходить к усвоению значения слова с позиции употребления его в разных контекстах речевых произведений, с позиции смысла, который то или иное слово выражает. Иначе, читающему важно научиться видеть, что слово употребляется в речи с разной соотнесенностью: с единичным предметом, явлением реальной действительности; с целым классом предметов и явлений; с релятивной характеристикой предмета или с другими характеристиками предмета по ассоциативным связям.

Как мы указывали, очевидно, более оптимальным для чтения способом иерархической организации совокупности понятий той или иной области знаний со всей относящейся к ним лексикой, образующей вокруг них особое множество (семантическое поле), является тезаурус (Ю.Н. Ка-

раулов, К. Майтла, F. Dornseiff, R. Hallig, W. Wartburg, P.M. Roget, P.F. Struwson). Он же является достаточно компактным способом «обобщения и упорядоченного представления уровня развития» той или иной области знаний. Тезаурус как научный термин появился в лингвистике, а

185

Методика отбора и организации учебного лексикона читающего на иностранном языке

именно в лексикографии, при составлении идеографических словарей, лингвистических тезаурусов, задачей которых была смысловая классификация лексики, группировка ее по смысловым гнездам. Такие словари помогали отыскивать нужные языковые средства для выражения того или иного понятия.

Под тезаурусом понимается либо: а) некий семантический словарь как способ организации лексики, в явном виде фиксирующий все «семантические отношения между составляющими его единицами» [11], либо б) семантический словарь как издание, представляющий собой упорядоченный набор терминов, содержащий перечень понятий вместе с их интерпретацией и отношениями, либо в) модель мира, тезаурус как отраженный и упорядоченный в сознании «лексикон», «идеальная картина мира» [11].

Как мы отмечали ранее, есть еще и другие понимания тезауруса (А.М. Сохор, Г.Г. Воробьев, Ю.Н. Караулов, В.З. Коган, С.Е. Злочевский, К. Майтла и др.): как универсальной обобщенной системы знаний; как данной конкретной области знаний; как тезаурус автора текстов; как тезаурус системы знаний, извлекаемых из массива текстов; и как тезаурус читателя.

Если обратиться к структуре тезауруса как словаря-издания, то ее составляют следующие основные части [11]: а) классификационная часть, состоящая из схемы, делящей всю совокупность понятий на крупные понятийные зоны; б) перечисление всех понятий каждой зоны по логикосемантическому, тематическому, фабульному или другому содержательному принципу; в) идеографическая часть, в которой под каждым понятием сгруппирована вся лексика, относящаяся к нему, т.е. дескрипторная статья; г) алфавитный указатель понятий с адресом зоны; д) алфавитный указатель слов с адресом основного понятия (дескриптора).

Исходя из приведенных определений тезауруса и характеристик его структуры, можно сказать., что он расширяет число возможных «точек доступа» к словарному составу языка. Это важный аргумент в пользу тезаурусного подхода в организации лексики.

Тезаурус дает возможность системно организовать лексику для целей обучения профессионально-ориентированному чтению, избежав при этом случайной в смысловом отношении группировки слов. Это второй важный момент.

Если обычные словари добиваются полноты охвата текстов путем увеличения объема словаря, то в тезаурусе за счет увеличения совокупности отношений, что является третьим существенным моментом.

Поскольку все слова для читающего предстают в процессе обращения его к тексту в тесной взаимосвязи с другими словами, то мы [12] вправе были предположить, что организация и подача лексики по принципу теза-

186

Раздел III. Отбор и организация средств языка

при обучении профессионально-ориентированному чтению

уруса, понятийного словаря-минимума, в котором понятия были бы воплощены в точные словесные формы и определения, принятые в той или иной области знания, в котором каждое понятие представало бы со всеми многообразными связями, может стать наиболее эффективным путем введения и закрепления лексики при обучении профессионально-ориентиро- ванному чтению на иностранном языке.

Построение и развитие тезауруса с методическими целями, основанное на исследовании семантической структуры текстов, позволит упорядочить, нормализовать лексику, в том числе терминологию по теме и специальности и выявит систему понятий данной области знаний.

В методике обучения профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке тезаурус читающего следует рассматривать, вопервых, как способ описания и организации иноязычной лексики или, иначе говоря, смысловой структуры знаний темы, области знаний в виде системы лексических средств с их взаимосвязями и отношениями.

Во-вторых, это читательский лексикон как словарь-справочник в печатном или рукописном виде, в котором представлены ключевые лексические единицы данной темы, отрасли знаний вместе с их взаимосвязями: синонимия, родовидовые, ассоциативные отношения, словосочетания, классифицируемые тематически, обобщенные в схемах, с помощью которых студент может находить различные семантические характеристики текста, видеть его логическую структуру.

В-третьих, читательский лексикон, используемый в качестве лексического инструмента для быстрой ориентации в текстах, в поиске и извлечении релевантной целям и задачам деятельности студента информации, формируется в конечном плане как отраженный и упорядоченный в сознании обучаемого иноязычный лексикон, как достояние его долговременной памяти.

Как удалось теоретически обосновать и проверить на практике, наиболее оптимальной структурой читательского лексикона для целей обучения иностранным языкам является трехчастная структура: 1) классификационная часть с ее логико-семантическими структурами тем и ведущими подтемами (ЛССТ); 2) идеографическая часть, в которой помещаются словарные понятийные статьи (СПС) ведущих слов-референтов темы; 3) алфавитный указатель слов с отнесением каждого слова к теме, подтеме первого уровня ЛССТ, к понятийной словарной статье, то есть слово сопровождается, как минимум, тремя пометами. Когда слово обладает высокой частотностью, употребляется во всех темах, многих СПС, то пометы даются иначе, то есть указываются номера статей, а в скобках – номер тем. Указание подтемы как в первом, так и во втором случае необязательно.

187

Методика отбора и организации учебного лексикона читающего на иностранном языке

Основные отличия читательского лексикона от информационнопоискового терминологического тезауруса будут проявляться в идеографической части. При организации словарной понятийной статьи мы исходили из различающихся установок общеязыкового и терминологического тезаурусов, на которые указал Ю.Н. Караулов [11]. Общеязыковой тезаурус ставит задачу полно и с достаточной степенью детальности представить лексически определенную область предметной действительности. Для читательского лексикона это необходимо еще и потому, что формирование понятия у читающего проходит при переходе от знака – слова, словосочетания к понятию путем извлечения из соответствующих фрагментов текстов слов, которые характеризуют эти понятия на основе различных видов отношений. Иными словами, в процессе чтения происходит переход от синтагматики к парадигматике, от горизонтальной оси развертывания текста к вертикальной оси его организации соответственно иерархии ценностей читательского тезауруса. В этом процессе важна способность слов, на которую указывает в своих исследованиях А.А. Уфимцева [13], взаимодействовать одновременно на уровне лексической синтагматики (разные классы слов) и на уровне лексической парадигматики (один грамматический класс слов).

При отборе и создании читательского лексикона, особенно второй его части, словарно-понятийных статей, реализуется функциональный подход, так как все лексические средства отбираются соответственно потенциально возможным функциям в текстах и далее при соответствующем отборе необходимого количества текстов, в которых функции лексических единиц представлены уже как достигнутые цели, т.е. с их помощью передана определенная информация.

Системный подход удалось реализовать путем создания общего дидактического тезауруса, состоящего из четырех его подсистем, лексика каждой в свою очередь организована в ЛССТ, затем в связанных между собой СПС и представлена в алфавитном общем для всех подсистем списке.

Остановимся на описании каждой части структуры лексикона для чтения. Первым структурным компонентом является его классификационная часть с логико-семантическими структурами тем и ведущих подтем.

Логико-семантическая структура темы с представленными в ней лексическими единицами позволяет формировать в сознании не беспорядочный набор слов и словосочетаний, а строго логическую структуру слов, ведущих референтов темы [14]. Она представляет собой условную символическую наглядность, смысл которой заключается в создании наглядночувственного образа предлагаемого лексического материала [15].

Прежде всего следует сказать, что лексика в ЛССТ представлена словарем понятий, позволяющих более полно охватить предметную область

188

Раздел III. Отбор и организация средств языка

при обучении профессионально-ориентированному чтению

данной темы, и может быть разделена чаще всего на три зоны. Ключевые слова первой зоны выражают обычно наиболее широкие понятия исследуемой в процессе чтения темы. Слова второй зоны охватывают второй и третий уровни подтем и представляют собой уже более конкретные обозначения данной предметной области и дают детализацию предмета, его аспектов.

И, наконец, слова третьей зоны ЛССТ составляют наиболее многочисленную группу слов и словосочетаний, дающих наибольшую семантическую силу, максимальную полноту и точность и охватывающих четвертый уровень подтем ЛССТ.

ЛССТ как первая часть читательского лексикона, составленная соответственно всем требованиям и этапам, является системой открытой. Она определяет границы предметной области и прежде всего ее полноту, но глубину путем создания ЛСС отдельных подтем можно продолжать раскрывать вместе со студентами по мере чтения текстов, дающих такую возможность.

В первой части лексикона могут быть выделены слова, обозначающие названия отдельных подтем как второго, так и третьего уровня особенно в тех случаях, когда в текстах дается достаточно информации, выраженной лексическими средствами, раскрывающей вширь и вглубь данную узловую подтему.

Второй частью учебного лексикона является идеографическая часть, в которой помещаются словарные понятийные статьи (СПС) ведущих ключевых слов (ВКС) референтов темы. Следует прежде всего определить основные этапы выделения ведущих слов-референтов темы, которые становятся заголовками словарных понятийных статей лексикона в основной его части.

Если обратиться к словам, которые воспринимаются при чтении того или иного текста как опорные пункты, смысловые вехи, тематический стержень или вертикальная структура (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Соколов, В.В. Одинцов и др.), то это будут ключевые слова, отражающие основные понятия, ведущие референты текста и составляющие его смысловую целостность. Именно эта группа слов представляет собой «дугу стяжения» всего текста, внутреннюю его силу, организующую текст в единое целостное речевое образование. В.А. Бухбиндер выделяет и обозначает ее глубинную смысловую структуру, «семантическую карту текста» [10].

Как основные понятия предметной области, ключевые слова представляют собой «золотое ядро» содержания текстов по данной отрасли знаний [16].

Ключевое слово, обозначая предмет, явление, процесс, относится не к одному какому-нибудь отдельному предмету или явлению, а к целой груп-

189

Методика отбора и организации учебного лексикона читающего на иностранном языке

пе, классу таковых, поэтому оно «отвлекает признаки или имеет функции анализа, абстракции» [17] и, наконец, обобщения.

Выделение ключевых слов в текстах мы осуществляли на основе методики, принятой в информационно-поисковых системах и широко используемой в исследованиях Л.В. Сахарного, А.С. Штерн [18].

Ключевые слова исследовались и отбирались нами в несколько этапов, а также с учетом полученных лингвостатистикой данных о языковой норме и о типологии языков (П.М. Алексеев). Исследования (П.М. Алексеев, Р.Г. Пиотровский, Л.П. Герман-Прозорова, Н.Н. Петрушевская и др.) показали, что статистическая структура текстов неодинакова в разных подъязыках прежде всего из-за различий в распределении ключевых слов, в то время как общеупотребительные и служебные слова имеют законы распределения, общие для всех

Применение количественных критериев обеспечивает прежде всего объективный отбор лексики как на уровне ведущих ключевых слов (ВКС), так и на уровне подчиненных им ключевых лексических единиц.

На основе списка отобранных ключевых слов из текстов объемом около 150 тысяч словоупотреблений мы выделяли ведущие ключевые слова (ВКС) как возможные заглавия словарно-понятийных статей лексикона для чтения по всем темам. Так, в результате обследования текстов в справочниках, энциклопедиях, популярных брошюрах, в статьях журналов, учебниках на немецком языке около 40 тысяч словоупотреблений было выделено, например, по теме «Система высшего образования по электротехническим специальностям в ГДР» около 30 ВКС: Ausbildungssystem, Hochschulreform, Prinzipien, Ziele, Aufgaben, Zusammenarbeit, Hochschule, Studium, Forschungsarbeit, Erziehung, Hochschullehrer, Student, Absolvent, Erkenntnisse, Weiterqualifizierung, wissenschaftlicher Hat, Sektion, Erwachsenenausbildung, Fernstudium, Vorlesung, Praktik, Seminar, Übung, Lernmittel, Unterricht и другие.

На следующих этапах изучения информации конкретных текстов на основе метода предметно-логического анализа, составления таблиц предметного содержания, а главное – конкретно-схематических логико-семан- тических структур текстов с внесением в их блоки ведущих ключевых слов и словосочетаний, удалось ограничить круг ВКС до оптимального с методической точки зрения количества единиц. Были оставлены для СПС те ведущие ключевые слова, которые передают основную информацию во всех изученных материалах, обладают высокой степенью обобщения, представлены в глобальной ЛССТ и большинстве ЛСС текстов. Всего было отобрано по теме «Система высшего образования» из 32 первоначальных 14 ведущих ключевых слов референтов темы. Из темы было взято главное Bildungssystem, из первого уровня подтем было включено словосо-

190